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GEOFORO IBEROAMERICANO SOBRE EDUCACIÓN, GEOGRAFÍA Y SOCIEDAD

Reseña Congreso en Brasil

Breve reseña de la celebración del Encontro
Nacional de Prática de Ensino em Geografia
(ENPEG). Porto Alegre, 30 de
agosto a 2 de setembro de 2009



 



Francisco
F. García Pérez



Entre el 30 de agosto y el 2 de septiembre pasados se celebró, en el Campus Central da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), en Porto Alegre (Brasil), el Xº Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia (ENPEG), en el que tuve la oportunidad de participar, junto con aproximadamente cuatrocientos colegas brasileños preocupados por la enseñanza de la Geografía. Recojo aquí una síntesis informativa breve, dado que se dispone de amplia información (incluidos los textos de las comunicaciones) en la página web http://www.agb.org.br/XENPEG/apresentacao.htm. Incluyo también algunos comentarios al respecto.

Estos Encontros Nacionais de Práticas de Ensino em Geografia se vienen organizando de forma regular cada dos años desde
1985. La temática central del Encuentro en esta ocasión era O Ensino de Geografia e suas Composições Curriculares.
En ese sentido, se pretendía abordar cuestiones problemáticas diversas que tienen que ver con la enseñanza de la Geografía, como las referidas a la inclusión social, la enseñanza en la práctica, el libro de texto, el proyecto de sociedad, la escuela contemporánea, la formación docente y los procesos de aprendizaje.

Para tratar dichas cuestiones se desarrollaron, en las dos sedes del Encuentro (elCampus Central de la UFRGS y el Colegio Militar de Porto Alegre), tres tipos de actividades: las conferencias (inicial y final); las mesas redondas y la presentación de comunicaciones, en grupos de trabajo divididos en diversos ejes temáticos, y de pósters.

La conferencia de apertura fue pronunciada por el profesor Dr. Francisco F. García Pérez (Universidad de Sevilla, España) sobre la temática objeto del Encuentro, O Ensino de Geografia e suas composições curriculares. En ella se plantearon algunas cuestiones centrales del debate didáctico: la geografía en el currículum: ¿qué tipo de “conocimiento escolar”?; una organización curricular de la geografía en torno al tratamiento de problemas; la geografía como clave de la educación ciudadana; un modelo
de formación del profesorado de geografía centrado en “problemas prácticos profesionales”. La conferencia de clausura la desarrolló el
profesor Dr.
Alfredo Veiga-Neto (UFRGS, Brasil) sobre la temática O currículo como articulador entre o espaço e o tempo.

Las Mesas Redondas fueron ocho y versaron sobre las siguientes temáticas: Que currículo a Geografia ensina nas séries iniciais?;
Ensino de Geografia e Projeto de SociedadeDe que espaço fala a Geografia?
De que espaço fala a escola?; Que práticas são possíveis de ensinar em Geografia?; Quais currículos o livro didático de Geografia ensina?; A organização da escola e a integração curricular; Inclusões sociais no currículo da GeografiaQuais saberes constituem um bom professor de Geografia?

Los Grupos de Trabajo y de Diálogo y la sesión de pósters mostraron interesantes resultados de investigación y de innovación educativa en la enseñanza de la Geografía. Los Grupos de Trabajo se organizaron en seis ejes
temáticos: Políticas Educacionais e a Formação Docente na Geografia; História das Práticas de Ensino em Geografía; Inclusão e Práticas de Ensino em Geografia; Fronteiras do conhecimento e Prática de Ensino de GeografiaDiferentes Linguagens nas Práticas de Ensino de Geografia; Educação Geográfica na Educação Infantil e nas Primeiras Séries don Ensino Fundamental.

Como actividades complementarias de las citadas, también se desarrollaron tres Trabajos de Campo: Porto Alegre da periferia, do alto e do centro; Caminhos rurais de Porto AlegreGuaíba e Delta do Jacuí, así como un espacio de debate sobre libros relacionados con la enseñanza de la Geografía (Conversas com Autor).

Por fin, es de resaltar que en este Encuentro se hizo un emotivo homenaje a dos profesoras que han trabajado de forma incansable por la enseñanza de la Geografía: la profesora Drª. Tomoko Iyda Paganelli y la profesora Drª. Helena Copetti Callai.

Me referiré, también brevemente, a algunos de los aspectos que me han parecido interesantes en este Encuentro. Ante todo me parece destacable el elevado número de profesores y profesoras participantes, junto con un elevado número de
estudiantes de postgrado, así como el gran interés mostrado por los asistentes en el desarrollo de las actividades. Ello es un buen reflejo de la preocupación de muchos docentes por su práctica de enseñanza y, al tiempo, de la preocupación por la investigación como mecanismo de mejora de la misma. En mi opinión, son rasgos que echamos de menos, por ejemplo, en España, donde la
investigación en enseñanza de la Geografía no tiene un papel equivalente. La investigación en este campo entre nosotros está ubicada formalmente, sobre todo, en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales, mientras que en el caso brasileño, no
existiendo un equivalente a las áreas de didácticas específicas, en el amplio campo científico de la Geografía se ha venido desarrollando la investigación  en educación; lo que es comprensible, sobre todo, si se tiene en cuenta que allí –como en general en el ámbito iberoamericano- existen licenciaturas (grados) que forman al profesorado de las diversas materias, como es el caso de la Geografía; por tanto, la continuidad de este trabajo en la etapa de postgrado se ve así facilitada.

En coherencia con lo dicho, se presentaron en el Encuentro una gran cantidad de investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Geografía en el aula: análisis de los contenidos y del uso de los libros de texto y otros materiales curriculares, concepciones de los alumnos, itinerarios geográficos, utilización de imágenes, uso de atlas escolares, etc. Concretamente la línea de trabajo
centrada en los “atlas escolares municipales” tiene un gran desarrollo en Brasil, en donde estos atlas son un recurso didáctico bastante utilizado. Este tipo de investigaciones constituyen un indicador de la preocupación existente por vincular la reflexión didáctica con la práctica de aula.

Pude constatar, asimismo, una preocupación investigadora por la Geografía como materia escolar, con planteamientos que se aproximan a los trabajos desarrollados en la línea de investigación que Horacio Capel promovió sobre esta temática, y que, por otra parte, muestran también una preocupación por la sociogénesis de la disciplina, con cierto paralelismo con respecto a trabajos
que se vienen desarrollando en el marco de la Federación Icaria (Fedicaria).

Por lo demás, temáticas como ciudad, ciudadanía o preocupaciones ambientales aparecen de forma destacada en las aportaciones presentadas en el Encuentro, así como en los debates habidos.

Por todo lo dicho, en conjunto, se puede hacer una valoración muy positiva de este Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia, por haber sido un excelente  marco de intercambio de investigaciones e innovaciones educativas, pero, sobre
todo, por haber ofrecido la posibilidad de actualizar el debate acerca de las cuestiones básicas de la didáctica de la Geografía.

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Balance del Geoforo: 2008-2009

GEOFORO IBEROAMERICANO: EDUCACIÓN, GEOGRAFÍA Y SOCIEDAD.
BALANCE DEL PRIMER AÑO (Junio 2008-Junio2009).

Hace ya casi un año “nacía” en el ciberespacio el Geoforo Iberoamericano de Educación, Geografía y Sociedad, dentro del portal de Geocrítica de la universidad de Barcelona. Aprovechando la ayuda de Horacio Capel y Michel Barrio habíamos creado de forma artesanal un primer lugar, un blog, que nos permitía debatir sobre cuestiones que afectaban a la enseñanza de la geografía y de las ciencias sociales.

Tal como allí se señalaba en los objetivos, pretendíamos que dicho espacio nos permitiera el intercambio de opiniones y argumentos sobre la enseñanza formal, no formal e informal de los distintos niveles educativos en los países iberoamericanos.

La geografía no está vista como una materia o disciplina aislada e institucional, sino como un conocimiento que se incorpora a los diferentes niveles y áreas escolares en relación directa con los intereses sociales dominantes, las opiniones académicas hegemónicas y los intereses de los profesionales que trabajan en la educación.

Sobre este particular se quieren compartir deseos y proyectos; algunos ya experimentados en los últimos años del siglo XX y en los primeros de este milenio. Pretendemos, además, cuestionar las teorías dominantes y las estrategias que surgen del poder institucional, como es el caso de las líneas de formación permanente que convierten al conocimiento en un recurso mercantil al servicio de los poderes empresariales.

Más tarde este primer blog tuvo que ampliarse con un nuevo sitio, pues las necesidades de edición así lo aconsejaban, si bien la “migración” a este segundo blog ha creado algunas dificultades para publicar los comentarios, como nos han hecho saber algunas personas que desde el inicio han venido colaborando. Así un primer balance de las intervenciones y documentos colgados en la red por los administradores nos muestra con claridad que el segundo blog depende más del trabajo de los administradores y menos de las colaboraciones de las opiniones de las personas que leen los documentos.

Tabla 1: Documentos colocados por los administradores y comentarios recibidos directamente en red en el PRIMER BLOG del Geoforo

Documentos colocados por administradores del Geoforo Comentarios recibidos desde la red
Presentación 4
Primer Debate: sentido de la enseñanza de la geografía 16
Segundo debate. La globalización 7
Educación Iberoamericana 8
Investigación en Evaluación 7
Manifiesto Educativo 1
“Cambio de ubicación”. Aviso de nuevo blog 2



Por su parte en el SEGUNDO BLOG las intervenciones de los cibernautas son más reducidas. Las dificultades de pasar de un blog a otro y las dudas sobre la manera de colgar los documentos han creado obstáculos a la participación.

Tabla 2: Documentos colocados por los administradores y comentarios recibidos directamente en red en el SEGUNDO BLOG del Geoforo

Documentos colocados por administradores del Geoforo Comentarios recibidos desde la red
Presentación 0
Reseñas y Noticias: Seis diferentes documentos 3
Segundo debate. La globalización 2
Por qué enseñar geografía. La educación en Colombia (Documentos) 3
Tercer Debate 0



No hay duda que este segundo blog permite adjuntar gráficos y cuadros, lo que no podíamos hacer en el primer blog, pero se hace preciso mejorar las prestaciones y definir las características de los documentos.

Además hemos de considerar que a fecha de 25 de junio de 2009 teníamos registradas un total de 9.491 visitas en el blog antiguo (no tengo estadísticas del nuevo), con una media mensual de visitas entre 800 y 900.

Para el futuro, como se ha indicado es preciso definir bien los documentos y orientar la publicación de los debates y documentos más complejos en otras secciones de Geocrítica. Así sugerimos:

1.-El resultado de los debates debe configurar un artículo que se pueda publicar en Biblio3W, siguiendo el ejemplo del primer debate que será publicado en breve. En este caso su autor, Fabián Araya, ha sintetizado las opiniones expresadas y las ha organizado en un discurso propio.

2.-Documentos que hagan referencia a recursos educativos, en especial en la red, a través de Aracne, como ha sido el caso de la contribución de Francisco García y Cristina García en el número correspondiente a marzo de 2009.
3.-Documentos que sean resultado de trabajos re-elaborados y ya publicados que podrían aparecer en Scripta Vetera, para que se puedan consultar íntegramente.

Todo ello permitirá ir mejorando la presentación de documentos. En el segundo blog ya aparece la referencia a artículos educativos que aparecen en el portal de Geocrítica

En el presente momento están acabando de elaborarse un artículo por parte del profesor Sergio Claudino, de Portugal, sobre la enseñanza de la geografía en dicho país ibérico. Igualmente la profesora Nancy Palacios ha enviado unas guías de aprendizaje geográfico que puede constituir el inicio de un banco de datos sobre recursos educativos para el aula. Creo que se podría valorar que se puedan integrar en la sección de materiales dentro de Enseñanza en el portal Geocrítica.

Sin duda uno de los objetivos que nos debemos proponer es que los licenciados y estudiantes de universidades puedan contribuir con sus opiniones a crear debate sobre la enseñanza de la geografía y ciencias sociales. Espero que la aportación de Nancy Palacios sea el inicio de ello. En este sentido hemos de agradecer las continuas llamadas a la colaboración de la profesora Nubia Moreno.

También será útil definir la estructura de los documentos que pretenden ser publicados en el Geoforo:

1.-Los objetivos: documentos que planteen la enseñanza de la geografía y de las ciencias sociales en un marco escolar reglado e informal, así como los que planteen cuestiones de organización escolar que condicionan la didáctica.

2.-Presentación: los artículos no deberían superar las doce páginas (1, 5 espacios y tamaño de letra 12) para que pueda dar lugar a un debate posterior.

3.-Gráficos y figuras: Los mínimos imprescindibles en la versión de blog. Luego se pueden añadir en la versión de publicación en otras secciones del portal Geocrítica

4.-Bibliografía y notas: También un número mínimo y siguiendo las indicaciones de la norma ISO 690.



CAMBIO DE UBICACIÓN

El geoforoiberoamericano cambia de ubicación. A partir de ahora los debates siguen en la siguiente dirección:

http://geoforoiberoamericano.blogspot.com/

SEGUNDO DEBATE: La globalización y el espacio escolar

SEGUNDO DEBATE: La globalización geográfica educativa.

La palabra globalización se utiliza con frecuencia en los medios de comunicación y en los ambientes académicos para describir las mutaciones que sufre el mundo contemporáneo. Un concepto dotado de de un fuerte componente de ambigüedad, de tal manera que sirve para explicar los procesos de innovación, las migraciones, el trabajo… como podemos apreciar en los recientes coloquios internacionales de este mismo portal de Geocrítica (ver referencias en el índice temático de Scripta Nova).

En google aparecen casi seis millones de páginas con este vocablo que son buscados automáticamente en menos de medio segundo. Sin embargo su definición nos remite a un proceso, sobre todo económico y cultural, que consiste en la creciente integración de las distintas economías nacionales en un único sistema hegemónico, el capitalismo. Menos son las referencias a las desigualdades locales que surgen en el seno de estas transformaciones. Para ello es preciso disponer de un sustrato cultural común: una homogeneidad cultural que crea la apariencia de una igualdad de ciudadanía mundial.

Así la globalización es algo concreto, aunque muchas veces inconsciente, para el alumnado y los ciudadanos en general. La internacionalización de la cultura llega a todos los rincones del mundo desarrollando hábitos (el sentido del tiempo del zapeo, el consumo de bienes de usar y tirar, la privatización del espacio…), una música electrónica que se difunde por internet y por los medios de comunicación a través de poderosas empresas de distribución, unas películas que crean afectos y sentimientos… Toda una sociedad en red, como la ha denominado el sociólogo M. Castells (ver los tres volúmenes de su sociedad de la información). Una sociedad en la cual aumentan las desigualdades y aparecen personas y colectivos marginados.

En el mundo escolar ha surgido entre el profesorado esta preocupación por explicar estos cambios contemporáneos. En la serie Biblio3W hay un artículo que entiendo relevante para poder explicar la importancia de este asunto en el ámbito escolar: HOLLMAN, Verónica Carolina. La globalización en la geografía escolar: continuidades y rupturas en la construcción geográfica de un contenido. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,vol. XIII, nº 803, 25 de noviembre de 2008. [ISSN 1138-9796].

La profesora argentina nos indica que las experiencias didácticas escolares sobre la globalización empiezan “por situaciones en las que ellos vean esto de la homogeneización cultural, de las pautas de consumo. Porque entonces ahí se entra en el capitalismo, en sus fases, cómo el capitalismo fue incorporando cada vez más espacios y sociedades a la economía mundo a lo largo del tiempo.” Sin embargo, las rutinas académicas inciden en la explicación escolar, así “las explicaciones de la globalización se convierten en un contenido geográfico si se enseñan sus implicancias en los territorios nacionales. La referencia al territorio nacional se considera como una condición para mantenerse en el territorio disciplinar”. Es decir, mantiene un discurso en el cual muestra que las rutinas escolares tienen una gran incidencia en la definición del objeto de estudio, aun cuando éste surja de una preocupación cotidiana.

Igualmente hay una numerosa bibliografía de ONGs que nos remiten a planteamientos educativos para trabajar este asunto, como se puede comprobar en los artículos publicados en el citado portal de Geocrítica. Un ejemplo que sintetiza estas aportaciones es: NOGUÉ, Joan; ROMERO, Joan (eds). Las otras geografías. Valencia: Tirant lo Blanch (Colección Crónica), 2006. 557 páginas [ISBN: 84-8456-663-3]


En consecuencia hay una pregunta que debemos formularnos en este debate: ¿cómo se plantea el estudio de la globalización en los diferentes países iberoamericanos? ¿En qué cursos escolares y por qué? ¿Qué rutinas y cambios se registran en su planteamiento educativo? ¿Cómo aparece reflejado en los programas escolares y en los libros de texto?

En estrecha relación con esta definición del objeto de estudio aparece la definición teórica de la cultura escolar. Tal como han hecho otros profesores de geografía e historia (Alberto Luis, Rodríguez Lestegás, Raimundo Cuesta, por citar algunos ejemplos) se plantea la autonomía del saber escolar frente a las trasposiciones didácticas; o sea, no habría tal transmisión desde un saber culto a otro escolar, como indicaban Audigier, Chevallard, o algunos profesores en España del grupo de didáctica de las ciencias sociales. Un extenso comentario crítico sobre la trasposición didáctica lo podemos encontrar en el análisis de Alberto LUIS GÓMEZ en la revista informática Biblio3W en su número 128


A mi modo de ver estos planteamientos no se pueden generalizar de forma absoluta, pero sí permiten plantear un debate en el momento actual (año 2009). Si comparamos la situación actual con la registrada en los años sesenta y setenta del siglo pasado vemos algunas diferencias. Las teorías cuantitativas difundidas en el ámbito anglosajón por Chorley y Haggett incidieron notablemente en la formulación de proyectos curriculares escolares (McNee y Cole), lo que mostraría esa continuidad. Sin embargo en la actualidad si se percibe esta autonomía podríamos plantear que existen formas del pensamiento escolar que surgen de las propias experiencias docentes no académicas, pues la relación con la universidad es mínima (Tesis de E. Ramiro sobre las relaciones entre universidad y enseñanza secundaria en Valencia).

Ello nos permite plantear una segunda pregunta relacionada con la anterior: ¿Cuándo y cómo se elaboran los contenidos que se desarrollan en las aulas de Primaria y Secundaria acerca de la globalización? ¿Existen proyectos curriculares que aborden de forma autónoma estos contenidos? ¿Quiénes forman estos equipos?

Por mi parte trataré de aportar la experiencia de Gea-Clío, que desde el año 1989 viene desarrollando este contenido educativo. Pero eso será a lo largo del debate.

El objetivo del presente debate, tal como ha sucedido con el primero, será el producir un artículo sobre el estado de la cuestión que se beneficie de la aportación colectiva del Geoforo. Es una tarea compleja, pero atractiva y supone el reto de trabajar cooperativamente, algo que sabemos que es positivo pero que pocas veces se realiza en la comunidad universitaria.















Manifiesto educativo

Queridos amigos y amigas de Geoforo: Desde la RED IRES (Investigación y Renovación Escolar) estamos realizando una campaña de recogida de firmas en torno al Manifiesto pedagógico "NO ES VERDAD", en el que tratamos de desmitificar ciertos estereotipos muy extendidos sobre la educación en España –pero que, con seguridad, tienen su correlato en países hermanos- y aportamos algunas ideas sobre los cambios necesarios para superar el importante fracaso escolar, que es un problema muy importante, pero que no puede ser analizado desde perspectivas tan simplificadoras como las que con frecuencia vemos en la prensa y otros medios de comunicación.

Me parece interesante dar a conocer el Manifiesto a través de este Foro, que, partiendo del interés por el papel educativo de la geografía, se ocupa, en último término, de problemas básicos de la educación. Nuestra intención es, ante todo, promover un debate más serio y complejo sobre estos temas y, en segundo lugar, buscar el apoyo y la adhesión mediante su firma, así como su difusión.

Podéis acceder al Manifiesto en la página de la Red IRES: www.redires.net. Además de en español, tenéis el texto en catalán, vasco y gallego. Más concretamente en la dirección que sigue tenéis una versión maquetada y preparada para exponer y difundir: http://www.redires.net/NO_ES_VERDAD.pdf.

Podéis expresar vuestra adhesión mediante la firma directamente en la página de recogida de firmas: http://www.firmasonline.com/1firmas/camp1.asp?C=1821

La campaña incluye, asimismo, la posibilidad de hacer una aportación voluntaria para poder publicar el Manifiesto en un periódico de difusión estatal (ya han salido noticias breves en prensa, pero creemos que una página de publicidad en un periódico de gran tirada haría llegar este debate a mucha gente). La aportación económica se puede hacer realizando una transferencia al banco Triodos (banca ética y sostenible) a la c/c:

1491 0001 24 0010005933 a nombre de “Asociación para la Investigación y Renovación Escolar”.

Así, pues, si, tras conocer el Manifiesto “No es verdad”, estáis de acuerdo con lo fundamental de su contenido, además de realizar la adhesión personal, podéis difundirlo a las personas, colectivos y organizaciones que consideréis oportuno, pues también es importante su firma por parte de colectivos y entidades diversas, como ya se está haciendo (si miráis en la página web de firmas).

Gracias por vuestra atención y un cordial saludo

Paco García


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Investigación colectiva

FORO GEOCRITICA DE EDUCACIÓN

Una propuesta de investigación internacional

Título: Obstáculos culturales en la definición de situaciones geográficas escolares

El título hace referencia a las dificultades que encuentran los alumnos (se utiliza el genérico masculino) que estudian contenidos propios de la geografía escolar para definir situaciones que afectan a las relaciones entre las personas y la sociedad y entre ésta y su ambiente ecológico. Se entiende que estos obstáculos proceden de una cultura geográfica académica, particularmente definida como regionalista y descriptiva, que se difunde a través de las rutinas escolares de la producción de materiales curriculares y la formación del profesorado, en especial la inicial.

Como hipótesis de trabajo entendemos que la enseñanza de la geografía oculta algunos factores explicativos que son básicos para entender la complejidad de una situación geográfica.

Además, las rutinas escolares, basadas en la repetición memorística de conceptos incomprensibles para el alumnado, impiden el desarrollo de una autonomía intelectual crítica.

Esta hipótesis se tratarán de validar con la ayuda de documentos procedentes del aprendizaje escolar: exámenes, registros de debates, cuadernos del alumnado, comentarios del profesorado... Para concretar más se propone empezar por los resultados de los exámenes realizados por el alumno del curso terminal de Secundaria: Pruebas de Acceso a la Universidad y otros exámenes parciales realizados durante el curso escolar.

Se busca contrastar la formulación de las preguntas del examen y los resultados obtenidos en relación con al menos las siguientes categorías:

a) el dominio de los conceptos propios de la materia, pero insertos en las diferentes competencias básicas:

 *la comunicación lingüística, para saber si saben integrar estos términos en una explicación razonada y cohesionada
 *la comunicación digital, para comprobar si sabe emplear la información procedente de los medios informáticos
 *la comunicación social y ciudadana, en las relaciones entre los individuos y la sociedad organizada

b) el dominio de habilidades propias del razonamiento geográfico en relación con las competencias matemáticas, cartográficas y en la interacción con el medio físico. Ello supone el uso de técnicas de tratamiento de datos.

c) el dominio de las actitudes intelectuales para poder aprender con una metodología adecuada para resolver problemas lo que permitirá adquirir una progresiva autonomía intelectual

Con esta base empírica se pretende mostrar que el estudio geográfico escolar tradicional está determinado por una yuxtaposición de descripciones analíticas que no se integran en una explicación razonada de problemas sociales y ambientales.

Se trata de identificar los obstáculos para proponer soluciones de mejora en el campo de la didáctica y avanzar cuáles son los elementos de la estructura de la organización escolar y de la definición del modelo educativo que la soportan.

El estudio comparativo de las prácticas escolares en los países iberoamericanos nos permitirá verificar la generalización de unas maneras de entender la geografía escolar que desde este Foro entendemos como un obstáculo para una educación que persiga la autonomía integral de la persona.

El acceso a las fuentes de información será complejo. Implica la negociación con las autoridades universitarias que regulan las Pruebas de Acceso a la Universidad, o similares, así como con los profesores de Secundaria que realizan sus controles por medio de exámenes, debates y preguntas orales, así como con los cuadernos del alumnado y otros escritos periódicos.

Somos conscientes de la dificultad de la tarea y por eso animamos a todos los colegas del Foro Geocrítica de Educación a buscar la forma de contactar con profesores
de los distintos niveles citados para recopilar la información adecuada. Sólo así entendemos que será posible encontrar un camino para mejorar el aprendizaje
del alumnado en la búsqueda no sólo de una mejor calidad de la geografía que se enseña y aprende, sino sobre todo en el desarrollo de una autonomía intelectual
de los ciudadanos que acuden a las aulas.

Presentación

FORO IBEROAMERICANO SOBRE EDUCACIÓN, GEOGRAFÍA Y SOCIEDAD
[Enseñanza Secundaria] [Enseñanza Universitaria][Seminario Geocrítica de Postgrado] [Materiales][Itinerarios][Foro Iberoamericano]

Objetivos

El Foro Iberoamericano sobre educación, geografía y sociedad es un espacio de intercambio de opiniones y argumentos sobre la enseñanza formal, no formal e informal de los distintos niveles educativos en los países iberoamericanos.
Desde hace algún tiempo un grupo de docentes, en especial universitarios, hemos venido comparando los problemas que existen en la práctica de las aulas escolares. Ahora se trata de ofrecer aquí algunos resultados y, sobre todo, estimular a otras personas a reflexionar críticamente sobre la enseñanza de los problemas sociales y ambientales.
La geografía no está vista como una materia o disciplina aislada e institucional, sino como un conocimiento que se incorpora a los diferentes niveles y áreas escolares en relación directa con los intereses sociales dominantes, las opiniones académicas hegemónicas y los intereses de los profesionales que trabajan en la educación.
Sobre este particular se quieren compartir deseos y proyectos; algunos ya experimentados en los últimos años del siglo XX y en los primeros de este milenio. Pretendemos, además, cuestionar las teorías dominantes y las estrategias que surgen del poder institucional, como es el caso de las líneas de formación permanente que convierten al conocimiento en un recurso mercantil al servicio de los poderes empresariales.
El sentido del foro sería definir qué podemos aportar a la comunidad escolar en la definición de la educación como derecho social reconocido en la Declaración Universal de 1948 e interpretado de muy diferente manera por los gobiernos, profesores y academias. Se trata de estimular la ciudadanía participativa desde una opinión crítica. También se difundirán experiencias didácticas y recursos educativos que han sido utilizados con éxito por parte del profesorado de distintos niveles de enseñanza, en especial de Secundaria.


¿Quiénes forman parte del foro?

La estructura del FORO se ubica en la “Ventana” Enseñanza del portal Geocrítica (http://www.ub.es/geocrit/menu.htm), donde se colgarán las aportaciones de las diferentes personas que han venido participando en este debate y aquellas otras que los actuales miembros del foro consideran que se deben incorporar.

Los miembros del Foro son docentes de distintos países iberoamericanos y su número se amplía a petición de los interesados y con la aprobación del consejo directivo. Sus curricula vitae se pueden consultar en la sección de la red Geocrítica internacional (http://www.ub.es/geocrit/redgeo.htm).

El Consejo directivo inicial será renovado por decisión de los miembros del foro tras un primer año de funcionamiento. Los miembros actuales son:
Coordinador: Xosé M. SOUTO (Valencia, España)
Consejo directivo:
Fabián ARAYA (La Serena, Chile)
Sergio CLAUDINO (Lisboa, Portugal)
Francisco F. GARCÍA (Sevilla, España)
Andrea C. LASTÓRIA (São Paulo, Brasil)
Nubia MORENO (Bogotá, Colombia)
José A. SANTIAGO (Mérida, Venezuela)

La misión principal de este consejo directivo es proponer la selección de dos o tres temas para desarrollar en cada año escolar.

Otros miembros actuales del foro son:
BARRIO, Michel (Barcelona, España)
Herculano CACHINHO (Lisboa, Portugal)
Beatriz CEBALLOS (Caracas, Venezuela)
Alexander CELY RODRÍGUEZ (Bogotá, Colombia)
Froilán CUBILLOS (Santiago de Chile)
Mª Luisa D’ANGELO (Santa Fé, Argentina)
Griselda GARCÍA (Mendoza, Argentina)
Sergio GONZÁLEZ (Ciudad de Toluca, México)
Alberto LUIS (Cantabria, España)
Cristina MARTÍN (Islas Canarias, España)
Adriano R. OLIVEIRA (Brasil)
Liliana R. PIZZINATO (Bogotá, Colombia)
Jesús ROMERO (Cantabria, España)
Amanda RODRÍGUEZ (Bogotá, Colombia)
Carlos A. ZAMBRANO (Bogotá, Colombia)

Contenidos del Foro.

En la red aparecen diversos tipos de documentos:
a) Documentos de síntesis. Los que se elaboran de forma colectiva bajo la responsabilidad de una persona designada por el consejo directivo, para unificar el texto final (aspectos formales sobre todo) y así pueda servir de consulta a otras personas.
b) Artículos ya elaborados o nuevos, propuestos por parte de los miembros del foro.
c) Respuestas y debates sobre los documentos anteriores. Se deberá cuidar el lenguaje para que cualquier persona pueda entender el contenido del debate.
d) Recursos y medios didácticos para la enseñanza de los problemas sociales y ambientales desde una perspectiva geográfica y ciudadana.

Para cada sección el consejo directivo irá animando a los miembros del foro, pero también se incluirán otros documentos que se consideren relevantes para favorecer el debate crítico.
Los idiomas del foro serán castellano, portugués, catalán y gallego.

Normas de publicación

Las normas de publicación son las que aparecen en Scripta Nova en la página web de Geocrítica (http://www.ub.es/geocrit/sn-norm.htm). Se deben respetar todas las cuestiones formales para que el artículo pueda ser publicado.

Propuesta de primeros debates para el curso escolar 2008/2009:

1º.-¿Por qué interesa enseñar e investigar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales? En relación con esta pregunta surge otra semejante: ¿cuáles son los retos de la formación de docentes en geografía en el panorama del mundo actual? ¿Qué compromisos son necesarios adoptar para mejorar la calidad de la enseñanza ciudadana?.
2º.-¿Cuál es la situación de la enseñanza de la geografía en los países iberoamericanos respecto al sistema escolar: profesorado, alumnado, currículo? ¿Qué problemas se derivan de la estructura del sistema escolar? ¿Cómo afectan las estructuras del poder administrativo el funcionamiento de la enseñanza de la geografía y las posibilidades de innovación?.


educación iberoamericana


La Didáctica de la Geografía en América Latina: experiencias y tendencias.1

Prof. Dr. Fabián Araya Palacios
Universidad de La Serena (Chile)
faraya@userena.cl

La Didáctica de la Geografía en América Latina: experiencias y tendencias (Resumen)

El presente trabajo analiza los diversos aspectos de la educación geográfica en América Latina. La situación de la geografía en el currículum de primaria y secundaria y los tópicos más importantes desarrollados por autores latinoamericanos. El desarrollo sustentable, la formación de los profesores, los libros de texto y los aportes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza de la geografía.

Palabras claves: Educación geográfica, Didáctica de la geografía, Enseñanza de la geografía, Desarrollo sustentable,

Teaching Geography in Latin America: experiences and Trends (Abstract)

The present work analyzes diverse aspects of education geography in Latin America. The situation of Geography in the curriculum of primary and secondary levels, the topic related to sustainable development, the training of Geography teachers, supportive textbooks for lessons, and the use of new Technologies of Information and Communication (TICs) in Geography teaching.

Keys words: Geographic Education, didactics of geography, Geography teaching, Sustainable Development.

I. Experiencias de la didáctica de la geografía en América Latina.

En 1967 en Santiago de Chile, se realizó la “Reunión regional de geógrafos para el mejoramiento de la enseñanza de la geografía en América Latina”. Participaron delegados de varios países y se discutió respecto de los problemas y desafíos para la enseñanza de la geografía en nuestro continente. A continuación se citan algunas de las conclusiones del subcomité que trató el tema N° 1, sobre las problemáticas para la enseñanza de la geografía, cuya relatora fue la Srta. Aglae Garbarini Valle representante de Chile. En el texto se plantea lo siguiente:

“Organización administrativa. En la mayoría de los países latinoamericanos el sistema educacional está formado por diversas ramas independientes que se caracterizan por una marcada falta de coordinación vertical y horizontal.

Planes y programas. En la mayoría de nuestros países existen cursos de geografía sólo en algunos años del plan de estudio, lo cual provoca falta de continuidad y de organicidad, resultando programas enciclopédicos y una enseñanza superficial, ya que el profesor se ve obligado a tratar grandes contenidos de materia en pocas horas de clases.

-En los planes y programas vigentes, la geografía aparece en situación subestimada frente a la historia, circunstancia que no le permite cumplir de un modo cabal su rol formativo en la personalidad del alumno, ni desarrollar plenamente su objeto como disciplina distinta.

-En varios países la distribución de los diversos cursos de Geografía no se adecua al nivel psicológico de los educandos, ni a las exigencias modernas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Generalmente, los contenidos no son selectivos en cuanto a centralizar los problemas en torno a materias de interés para los alumnos y en unidades que partan de lo local y concreto....

- Hay un notable desequilibrio entre los contenidos de Geografía Humana y los de Geografía Física, siendo mayoritarios estos últimos...

- Los programas, en general, son anticuados y necesitan revisión para que reflejen los requerimientos actuales de nuestros países en desarrollo.

Los Métodos. En la enseñanza de la Geografía predominan los métodos expositivos y librescos que tienden al verbalismo, a la acumulación de conocimientos y a la excesiva memorización.

- La Geografía se enseña con criterio excesivamente analítico y disgregante, en temas aislados y rígidos...

- Los trabajos prácticos, visitas y excursiones geográficas, se realizan esporádicamente y sin la debida relación con la planificación de los cursos teóricos.

Dotación de Material. La dotación material y de equipo es deficiente en los establecimientos educacionales.

-Hay una evidente escasez de textos de estudio y la mayoría de los que existen son inadecuados o anacrónicos, muchas veces elaborados por profesores sin especialización, o responden principalmente a un fin de lucro.

Personal Docente. Realizan labor docente, en una proporción importante, personas que carecen de preparación e idoneidad por no poseer el título profesional correspondiente.

-El maestro primario, especialmente, recibe una formación geográfica mínima, de modo que la insuficiencia de su preparación en la asignatura es notoria en todos los países.

-Generalmente se nota la falta o la insuficiencia de una Cátedra de Metodología de la Geografía, independiente de la Didáctica General, en las instituciones formadores de maestros y de profesores.

-En muy pocos países se ofrecen cursos especializados, a nivel de graduados, para actualizar los conocimientos y los métodos de los profesores de Geografía.

-Influyen negativamente en la preparación, eficacia y responsabilidad docente del profesor, los reducidos sueldos que percibe, la excesiva acumulación de horas semanales de clases, la dispersión del trabajo en diversos establecimientos educacionales y los cursos muy recargados de alumnos” (UNESCO, 1967: 7-9).

Si nos ubicamos temporalmente a fines de la década de los 80, en nuestros colegios y universidades nos encontramos con un panorama bastante similar al descrito por la comisión en 1967 para diversos países de América Latina.

En el ámbito de la formación inicial de profesores de geografía, historia y geografía o ciencias sociales (según la denominación recibida en los diversos sistemas educativos), los currículos presentan cursos de didáctica general o didácticas específicas. En el caso de la didáctica o metodología de la geografía, los cursos, en general, eran dictados por académicos formados en una disciplina propia de las ciencias geográficas: geografía urbana, geografía rural, geografía social etc.

En otros casos los cursos eran dictados por profesores del área de las ciencias de la educación que muchas veces no eran profesores del área específica de las ciencias sociales. Se encuentran diversos casos en que los cursos fueron dictados por profesores de currículum o didáctica cuya formación inicial es en el campo biológico, matemático o artístico u otras disciplinas curriculares. No deseo juzgar si esta situación es positiva o negativa para la didáctica de la geografía, sólo quisiera constatar un hecho que era frecuente en esta época en la formación del profesorado.

Otro elemento importante a considerar son los programas de los cursos de didáctica o metodología de la enseñanza de la geografía. Estos poseen una base bibliográfica más o menos similar en diversos países latinoamericanos. Entre los textos para la enseñanza de la geografía, citados en los programas de los cursos dictados en la década de los 80, se encuentran a modo de ejemplo: “método para la enseñanza de la geografía” de Teide/Unesco, obra editada bajo la coordinación de Benoît Brouillette (1966), presidente en la época de la reunión de 1967, de la comisión de enseñanza de la geografía de la Unión Geográfica Internacional; “como hacer interesante una clase de geografía”. Manual Uteha N° 397 de Kolevzon y Maloff (1968); “geografía su ámbito y su trascendencia” de Jan Broek, (1967 con un capítulo final de Muessig y Rogers en el cual se sugieren métodos a los maestros para la enseñanza primaria y secundaria.

“La Tierra y sus recursos. Una nueva geografía general visualizada” de Levi Marrero (1978); “Nuevo método para la enseñanza de la geografía” coordinado por Norman Graves (1989), presidente de la comisión de educación geográfica de la Unión Geográfica Internacional entre 1972 y 1980; “Curso para la enseñanza de la geografía” de Harold Wood (1980), presidente de la comisión de geografía del Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH); “Como preparar las clases de geografía” de Clemente Herrero Fabregat (1985).

Encontramos también, a modo de ejemplo la “didáctica de la geografía” de Patrick Bailey (1981); la “enseñanza de la geografía” de Norman Graves (1996) cuya primera edición en español data de 1985 con un prólogo de Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero y “didáctica de la geografía en la escuela primaria” de John Bale (1996), cuya primera edición es de 1989. Todas estas obras, sin lugar a dudas, constituyen un gran aporte a la didáctica de la geografía como disciplina académica, pedagógica y científica.

Además de estas obras “clásicas” de la didáctica de la geografía, a finales de la década de los 80 encontramos también las contribuciones específicas de los profesores de cada uno de los países latinoamericanos. En algunos casos las obras se encuentran publicadas y en otras corresponden a documentos de circulación interna.

Entre las obras publicadas y de gran impacto en nuestro medio deseo mencionar, a modo de ejemplo, el “Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la geografía a nivel medio” (Bodini,1983) proyecto muy relevante publicado por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH) en diversos países de América Latina a partir de 1983; “Geografía y formulación de objetivos de aprendizaje” de Isabel Codes de Palomo y Griselda García de Martín (1988); “Actualización teórica y metodológica de la Geografía para el nivel medio” en el cual participó Josefina Ostuni (1989) y otras docentes de la Universidad Nacional de Cuyo.

En Chile y luego en Costa Rica el profesor Eusebio Flores, participante de la reunión de 1967 junto al profesor Mariano Zamorano y Basilio Georgudis Maya, realiza importantes aportes a la enseñanza de la geografía; en Venezuela el profesor Ramón Tovar (1992) lo hace a través de la geohistoria; en Puerto Rico se revaloriza la obra del profesor Eugenio María de Hostos, en Perú el profesor Ciro Hurtado plantea una visión sistémica para la didáctica de la geografía. En Brasil destaca el profesor David Márcio (1985) con sus contribuciones a la enseñanza del espacio geográfico brasileño. Estos aportes constituyen un gran impulso, desde la mirada latinoamericana, a la didáctica de la geografía.

Es importante recordar que hace 20 años en América Latina el uso de internet en el desarrollo académico era sólo un proyecto futurista que aún no se consolidaba en nuestros sistemas educativos nacionales. Ello hace, aún más, relevantes las contribuciones anteriormente citados y otras que se desarrollaron silenciosamente en diferentes lugares de América Latina.

A pesar de los aportes señalados, en general la didáctica de la geografía en enseñanza básica y media a fines de los años 80 continuaba siendo principalmente descriptiva y centrada más en los métodos y recursos didácticas que en las temáticas conceptuales. Cada una de las coberturas del espacio geográfico se estudiaba de manera independiente y sin una visión integrada. Temas como la hidrografía, población vegetación etc. Se trataban de manera inconexa y sin relación con el todo.

La cartografía era confundida, a menudo, con la propia geografía y se exageraba la actividad de pintar mapas en las aulas de clases. Por otro lado, no había una relación clara entre las corrientes geográficas, la epistemología y las actividades didácticas que se planteaban en las escuelas.

Sin embargo, la didáctica de la geografía Latinoamericana, según mi opinión, comienza a transformarse vertiginosamente a partir de la década de los años 90. Si utilizamos como fuente diversas publicaciones, ponencias y conferencias sobre didáctica de la geografía, elaborados por autores latinoamericanos desde la última década del siglo pasado, se puede, provisoriamente, percibir algunas tendencias generales en su desarrollo.

II. Tendencias de la didáctica de la geografía en América Latina.

En esta sección trataremos de esbozar algunas características generales de las tendencias transformadoras desarrolladas en la didáctica de la geografía en América Latina, a partir de los años 90.

La profesionalización de la didáctica de la geografía en América Latina.

Vinculado al proceso de reforma educativa que experimentan nuestros países en los años 90, comienza a surgir una mayor exigencia sobre las denominadas didácticas específicas, entre ellas la didáctica de la geografía. La masificación de las salas de clases, el énfasis en los aprendizajes de los alumnos y la configuración de teorías educativas como las inteligencias múltiples, el constructivismo, los estándares de desempeño disciplinario o mapas de progreso, constituyen factores que comienzan a dinamizar el sistema educativo en su conjunto y conforman, paulatinamente, una nueva realidad didáctica y metodológica.

Frente a la pregunta ¿cómo mejorar la enseñanza-aprendizaje de la geografía en los distintos niveles del sistema educativo latinoamericano? surgen diversas respuestas, entre las cuales, destaca el perfeccionamiento de los docentes a nivel de magíster y doctorado. Colombia y Venezuela fueron pioneras en esta iniciativa.

En 1993 comenzó a funcionar la primera cohorte de profesores-alumnos en la maestría en educación con énfasis en docencia de la geografía, en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia en Santafé de Bogotá. El objetivo declarado fue formar maestros-investigadores en el área de la docencia de la geografía, para aportar con soluciones reales a los alumnos, según la realidad geográfica concreta en la cual se desempeña el docente. La línea de trabajo específica de la maestría lo constituyó la construcción, por parte de los alumnos, de conceptos geográficos en el espacio colombiano.

Tuve la fortuna de integrarme como alumno de esta maestría en 1995, en el marco de la segunda cohorte. Además, evidentemente, de impregnarme de la afectividad y alegría del pueblo colombiano, comencé a visualizar la docencia de la geografía como un campo de estudio complejo y a la vez pletórico de posibilidades para su desarrollo. Comenzamos a analizar la concepción de espacio geográfico en alumnos de primaria y secundaria, su concepto de mundo, las representaciones espaciales, las relaciones entre espacio geográfico y poder político. Además se realiza una reflexión en torno a las corrientes epistemológicas de la geografía y su relación con la didáctica de la geografía.

Realmente la experiencia de trabajar en un grupo dedicado a la docencia e investigación de esta disciplina produce una visión muy diferente y enriquecedora de la enseñanza de la geografía escolar. Como fruto de esta maestría existe en Colombia un grupo muy relevante de investigación en didáctica de la geografía, denominado Geopaideia. En su página web pueden encontrar una gran cantidad de información relacionada con esta área: http://www.geopaideia.com/?q=node/45 [9 de Junio de 2008, 16:35].

Para la década de los años 90 se inician los estudios de postgrado para los docentes en Geografía en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. Es pionero el Instituto Pedagógico de Maracay, luego se incorporan los Institutos Pedagógicos de Caracas, Rubio, Barquisimeto y en el Pedagógico de Maturín se da inicio a la maestría en enseñanza de la geohistoria. Actualmente se ofrece una maestría en docencia de la geografía en la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario del Táchira en Venezuela, dirigida por el profesor José Armando Santiago Rivera.

Junto a estas maestrías surgen diversas especializaciones y cursos de actualización en diferentes países de América Latina. (Curso del Centro Panamericano de Estudios e Investigación Geográfica (CEPEIGE), en Ecuador; Especialización en docencia de la geografía en Trujillo, Venezuela y en Universidad Alberto Hurtado en Santiago de Chile). En este sentido es importante destacar el curso de especialización on-line que ofrece la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Buenos Aires, Argentina. El curso específico de geografía lo dicta virtualmente nuestra amiga y colega Raquel Gurevich.

Este proceso ha llevado a que en los últimos 10 años diversas personas han logrado su maestría o doctorado en didáctica de la geografía (también historia y ciencias sociales) tanto en América Latina como en otros continentes. Todo este proceso de perfeccionamiento y especialización, a mi modo de ver, es muy relevante para el enriquecimiento, la actualización y el desarrollo de líneas de investigación en la didáctica de la geografía en los últimos años.

Libros de texto y recursos didácticos específicos para la docencia de la geografía.

Desde la década de los 90 del siglo pasado, se comienzan a generar diversos materiales específicos para la enseñanza de la geografía primaria, secundaria, bachillerato, polimodal y universitaria. Textos con fotografías a todo color, cartografías para la educación, atlas, manuales y centros de recursos virtuales para la enseñanza de la geografía, como el poderoso y maravilloso Google Earth. Todo este material se comienza a socializar paulatinamente a través de editoriales, universidades, ministerios de educación, colegios, redes formales e informales, internet etc.

Es relevante destacar que los materiales comienzan a ser elaborados con una perspectiva actualizada en la enseñanza de la disciplina geográfica. Si bien es cierto y hay que reconocerlo, en varios de nuestros países la enseñanza de la geografía se integró de una manera exagerada en el campo de las ciencias sociales, perdiendo, en algunos casos, su nombre o su perspectiva espacial específica, también es importante destacar el giro de los temas hacia una visión social y humanista de los temas geográficos, aminorando una visión exclusivamente naturalista o concebida como el marco físico en el cual se desarrollan los acontecimientos históricos.

Esta relación con las ciencias sociales a través del eje articulador sociedad-naturaleza, brindan a la didáctica de la geografía un gran dinamismo, variedad de temas y recursos didácticos que, poco a poco, se transforman en materiales de uso público en las escuelas. Creo que nuestro compromiso debe ser seguir esforzándonos por mantener la perspectiva espacial de la geografía en el currículum, pues de lo contrario la formación del alumno carecería de un pensamiento espacial que le permita observar, analizar e interpretar su realidad geográfica local, nacional y global de una manera viva e interrelacionada. En este sentido, un gran aporte desde la cartografía como recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la geografía, lo ha realizado la profesora Argentina María Luisa D’angelo (D’angelo, 2007).

Formación de redes para la didáctica de la geografía.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han permitido en los últimos años la formación de redes de trabajo pedagógico y académico en el área de la didáctica de la geografía. Los docentes e investigadores en didáctica de la geografía comienzan, a través de estas redes a reconocerse como parte de una comunidad académica que comparte intereses y desafíos comunes.

Inicialmente el trabajo en redes se realiza por contactos personales entre los académicos que asisten a congresos, seminarios y talleres. Paulatinamente los grupos de trabajo comienzan a reunirse periódicamente en jornadas académicas. A modo de experiencia personal, en Chile en el año 1996 se realiza la primera jornada nacional de metodología de la enseñanza de la historia, geografía y ciencias sociales en la ciudad de Chillán.

En 1998 se realiza en la Serena, en 2000 en Santiago, en 2002 nuevamente en La Serena, en 2004 en Chillán y el año pasado (2006) y sin darnos cuenta de la velocidad del tiempo, se realiza la sexta jornada nacional y primera internacional en la ciudad de Osorno. La II jornada internacional, en la cual nos encontramos, corresponde a la continuidad del esfuerzo de 1996. El próximo año se realizará Séptima en Valparaíso y el año 2010, para el bicentenario de la independencia, en la histórica ciudad de Concepción.

El trabajo en redes interuniversitarias es una necesidad en este momento. Muchos de los proyectos de investigación plantean entre sus bases de concurso el trabajo colaborativo entre diferentes instituciones. Este proceso de formación de redes ha logrado en América Latina la conformación de una red de profesores e investigadores en didáctica de la geografía que se ha formalizado en Marzo de 2007 en el marco de encuentro de geógrafos de América latina, desarrollado en Bogotá-Colombia.

Publicaciones de autores Latinoamericanos.

Los últimos 10 años han sido prolíficos en publicaciones de diversos profesores y académicos en el campo de la didáctica de la geografía en América Latina. Junto a la valiosa contribución proveniente fundamentalmente de España (Pilar Benejam (2000), Isidoro González (2001), Xosé Souto (1998), María Jesús Marrón (1996), María Concepción Domínguez (1994), Constancio de Castro (1997), Roser Calaf (1997), etc.) la didáctica de la geografía latinoamericana también ha generado valiosas contribuciones que paulatinamente comienzan a conformar líneas de trabajo y tendencias temáticas que son muy promisorias tanto por su originalidad como por su rigurosidad científica. Se presenta a continuación una breve descripción en torno a estas obras, agrupándolas en cuatro categorías inclusivas.

Relación entre epistemología y didáctica de la geografía.

La vinculación entre como se genera el conocimiento en la ciencia geográfica y su enseñanza constituye, en la actualidad, una temática de gran relevancia para la didáctica de la geografía. Un texto interesante en este tema es “Nueva didáctica de la geografía” de Jorge Amancio Pickenhayn (1986) docente e investigador visionario de la Universidad Nacional de San Juan, República Argentina. Muchas de las ideas esbozadas en este texto el autor las profundiza en 1993 en su obra “Epistemología y geografía”, en la cual plantea un revisión minuciosa sobre las fuentes históricas y epistemológicas de la geografía actual.

Silvia Santarelli (2002) y otros autores en su obra “Corrientes Epistemológicas, metodología y prácticas en geografía. Propuestas de estudio en el espacio local”, relaciona explícitamente la temática epistemológica con la docencia de la geografía. Pero sin lugar a dudas la obra que en los últimos años ha constituido un gran aporte a esta temática es el libro “Debates sobre el espacio de la geografía contemporánea” del profesor de la Universidad Nacional de Colombia Ovidio Delgado Mahecha (2003).

Con evidente prolijidad bibliográfica y rigurosidad analítica, el profesor Delgado expone de manera clara y sencilla el pensamiento de las principales perspectivas teóricas de la geografía, destacando los debates más candentes presentes entre los geógrafos contemporáneos.

Construcción de conceptos espaciales en la didáctica de la geografía.

En este tema el libro “geografía conceptual” de la profesora Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2000), profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, constituye un gran aporte para la disciplina. Uno de los aspectos más interesantes es el planteamiento y fundamentación de una propuesta para enseñar geografía desde los primeros años de escolaridad y basada en los alumnos reales de las escuelas y colegios. Como recordarán la ausencia de propuestas relacionadas con las características psicológicas de los alumnos, constituía una de las críticas de la reunión de 1967.

Una de las discípulas de la doctora Amanda de Moreno, la profesora Liliana Rodríguez Pizzinato (2007) ha publicado en mayo de 2007 la obra “Una geografía escolar (in) visible. Desarrollo del pensamiento espacial desde la construcción de conceptos geográficos” en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia.

La lógica reflexiva con la que se vincula la teoría, la información empírica, la experiencia pedagógica e investigativa, la didáctica del saber específico y la realidad educativa, a través de las cuales se realizan insinuaciones sobre cambios que pueden operarse en la escuela en cuanto a la enseñanza de la geografía.

Configuración territorial, cambios en el mundo contemporáneo y didáctica de la geografía.

Este tema, a mi juicio, se ha visto enriquecido cualitativamente en América Latina desde la aparición del texto “Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada” de Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Omar Tobío en 1995. Cinco ediciones del texto avalan mi planteamiento. Esta obra plantea un derrotero muy importante en la didáctica de la geografía. Constituye el tránsito de planteamientos descriptivos hacia ejes temáticos y problemáticas que afectan al ser humano contemporáneo en relación con su espacio.

Ejes temáticos como la conformación del espacio urbano, los recursos naturales desde una perspectiva histórico-social, los circuitos productivos, el estado y el territorio y el proceso de restructuración del capitalismo y sus consecuencias territoriales, constituyen temáticas muy interesantes, integradoras y de gran valor formativo para los alumnos. Esta línea es continuada por la profesora Gurevich (2005) en su obra “Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía”, en la cual propone que la enseñanza de la geografía es un camino privilegiado hacia una comprensión más rica y profunda de la escena contemporánea.

En Abril de 2007 ha dado a la luz dos obras muy interesantes y de gran calidad. La primera de Silvia Cordero y José Svarzman titulada “Hacer geografía en la escuela. Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula”. En esta obra se plantea que en años de profundas discusiones académicas acerca del sentido de enseñar frente a realidades sociales que cuestionan profundamente la razón de ser de la propia escuela como institución, es necesario enseñar más y mejor geografía.

La segunda obra se titula “Geografía y territorios en transformación, nuevos temas para pensar la enseñanza” coordinada por María Victoria Fernández Caso y en la cual participa además Bertoncello, Blanco, Ciccolella y Natenson (2007). Este grupo de investigación y desarrollo en enseñanza de la geografía (INDEGEO) se constituye a fines del año 2004, en el Instituto de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A través de la obra el grupo realiza un planteamiento muy claro y preciso.

“Nos posicionamos dice la profesora Fernández Caso, en una perspectiva que otorga al contenido disciplinar, es decir a los temas y problemas que se enseñan en las clases de geografía, un lugar central en los procesos de cambio pedagógico” (Fernández, 2007:12).

Los autores son partidarios de repensar y renovar los contenidos escolares, de manera que el propio contenido sea el motor y el camino de una profunda innovación educativa.

Geografía ambiental, desarrollo sustentable y didáctica de la geografía.

Un antecedente de gran importancia para comprender la relación entre educación geográfica y medio ambiente, lo constituye la obra de Diana Durán, Cecilia Daguerre y Albina Lara titulada Los cambios mundiales y la enseñanza de la geografía (1996). Las autoras presentan un capítulo relacionado con el medio ambiente, el desarrollo sustentable y la importancia de integrar estos contenidos en la enseñanza de la geografía.

“Una de las premisas básicas del desarrollo sustentable es el reconocimiento de que el ambiente y el desarrollo son complementarios e interdependientes y, en el largo plazo, se refuerzan mutuamente” (Durán et.al, 1996:137).

Las autoras proponen que los problemas ambientales funcionan como un sistema; Por lo tanto, se requiere un conjunto coherente de soluciones que aseguren que cada medida que se toma, tanto en el planeamiento como en la implementación, se articule perfectamente dentro de un sistema.

La preocupación de la didáctica de la geografía por los problemas ambientales, tanto en ámbitos urbanos como rurales, son tratados de forma muy precisa en el texto “El crepúsculo de la buena tierra: raíces geográficas de la educación ambiental” (2000) de la profesora Diana Durán. En este trabajo la autora realiza un esfuerzo interdisciplinario para vincular la didáctica de la geografía y la educación ambiental.

La preocupación de ambas disciplinas se presentaba, tradicionalmente, por caminos separados. Este trabajo produce una convergencia en la preocupación por relacionar los problemas ambientales con el espacio geográfico. “Este libro plantea la necesidad de conocer la buena tierra y de saber geografía para acercarse a la resolución de los problemas ambientales que nos acucian” (Durán, 2000:9).

Considerando estos antecedentes, se aprecia el interés de investigadores, geógrafos y docentes de geografía, en torno al estudio del espacio geográfico y las problemáticas ambientales que lo afectan.

Quisiera agregar en relación con las publicaciones, que en 2006 y 2007 se han publicado dos monográficos (uno en cada año) elaborado por varios autores de diversos continentes en los cuales la participación de académicos latinoamericanos ha sido destacada. Tal vez esta manera colectiva de publicar esté abriendo una nueva senda de colaboración en la cual las ideas y aportes fluyan en diferentes sentidos e intensidades.

El primer libro se publicó en inglés en Australia en el seno de la Unión Geográfica Internacional en 2006. El titulo es Geographical Education in a Changing World: Past Experience, Current Trends and Future Challenges, editados por John Lidstone y Michael Williams. Esta obra constituye una mirada panorámica a nivel mundial, dividida de acuerdo a los continentes. En América Latina se invitó a participar a representantes de Brasil, Argentina, Venezuela y Chile, los cuales entregaron un panorama de la enseñanza de la geografía en sus respectivos países.

El segundo monográfico corresponde a la revista Didáctica Geográfica, editada en España en 2007, bajo el alero del grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles. Esta obra estuvo dedicada a la geografía y la educación para la ciudadanía, fue coordinada por Xosé Manuel Souto González. Los países representantes de América Latina fueron Colombia, Venezuela, Brasil, Argentina y Chile.

Como se puede apreciar el camino ha sido largo y complejo, pero paulatinamente se ha ido conformando una base teórica y práctica en América latina que, a mi juicio, está cimentando una estructura sólida para las proyecciones de la didáctica de la geografía.

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