educación iberoamericana
La Didáctica de la Geografía en América Latina: experiencias y tendencias.1
Prof. Dr. Fabián Araya Palacios
Universidad de La Serena (Chile)
faraya@userena.cl
La Didáctica de la Geografía en América Latina: experiencias y tendencias (Resumen)
El presente trabajo analiza los diversos aspectos de la educación geográfica en América Latina. La situación de la geografía en el currículum de primaria y secundaria y los tópicos más importantes desarrollados por autores latinoamericanos. El desarrollo sustentable, la formación de los profesores, los libros de texto y los aportes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza de la geografía.
Palabras claves: Educación geográfica, Didáctica de la geografía, Enseñanza de la geografía, Desarrollo sustentable,
Teaching Geography in Latin America: experiences and Trends (Abstract)
The present work analyzes diverse aspects of education geography in Latin America. The situation of Geography in the curriculum of primary and secondary levels, the topic related to sustainable development, the training of Geography teachers, supportive textbooks for lessons, and the use of new Technologies of Information and Communication (TICs) in Geography teaching.
Keys words: Geographic Education, didactics of geography, Geography teaching, Sustainable Development.
I. Experiencias de la didáctica de la geografía en América Latina.
En 1967 en Santiago de Chile, se realizó la Reunión regional de geógrafos para el mejoramiento de la enseñanza de la geografía en América Latina. Participaron delegados de varios países y se discutió respecto de los problemas y desafíos para la enseñanza de la geografía en nuestro continente. A continuación se citan algunas de las conclusiones del subcomité que trató el tema N° 1, sobre las problemáticas para la enseñanza de la geografía, cuya relatora fue la Srta. Aglae Garbarini Valle representante de Chile. En el texto se plantea lo siguiente:
Organización administrativa. En la mayoría de los países latinoamericanos el sistema educacional está formado por diversas ramas independientes que se caracterizan por una marcada falta de coordinación vertical y horizontal.
Planes y programas. En la mayoría de nuestros países existen cursos de geografía sólo en algunos años del plan de estudio, lo cual provoca falta de continuidad y de organicidad, resultando programas enciclopédicos y una enseñanza superficial, ya que el profesor se ve obligado a tratar grandes contenidos de materia en pocas horas de clases.
-En los planes y programas vigentes, la geografía aparece en situación subestimada frente a la historia, circunstancia que no le permite cumplir de un modo cabal su rol formativo en la personalidad del alumno, ni desarrollar plenamente su objeto como disciplina distinta.
-En varios países la distribución de los diversos cursos de Geografía no se adecua al nivel psicológico de los educandos, ni a las exigencias modernas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Generalmente, los contenidos no son selectivos en cuanto a centralizar los problemas en torno a materias de interés para los alumnos y en unidades que partan de lo local y concreto....
- Hay un notable desequilibrio entre los contenidos de Geografía Humana y los de Geografía Física, siendo mayoritarios estos últimos...
- Los programas, en general, son anticuados y necesitan revisión para que reflejen los requerimientos actuales de nuestros países en desarrollo.
Los Métodos. En la enseñanza de la Geografía predominan los métodos expositivos y librescos que tienden al verbalismo, a la acumulación de conocimientos y a la excesiva memorización.
- La Geografía se enseña con criterio excesivamente analítico y disgregante, en temas aislados y rígidos...
- Los trabajos prácticos, visitas y excursiones geográficas, se realizan esporádicamente y sin la debida relación con la planificación de los cursos teóricos.
Dotación de Material. La dotación material y de equipo es deficiente en los establecimientos educacionales.
-Hay una evidente escasez de textos de estudio y la mayoría de los que existen son inadecuados o anacrónicos, muchas veces elaborados por profesores sin especialización, o responden principalmente a un fin de lucro.
Personal Docente. Realizan labor docente, en una proporción importante, personas que carecen de preparación e idoneidad por no poseer el título profesional correspondiente.
-El maestro primario, especialmente, recibe una formación geográfica mínima, de modo que la insuficiencia de su preparación en la asignatura es notoria en todos los países.
-Generalmente se nota la falta o la insuficiencia de una Cátedra de Metodología de la Geografía, independiente de la Didáctica General, en las instituciones formadores de maestros y de profesores.
-En muy pocos países se ofrecen cursos especializados, a nivel de graduados, para actualizar los conocimientos y los métodos de los profesores de Geografía.
-Influyen negativamente en la preparación, eficacia y responsabilidad docente del profesor, los reducidos sueldos que percibe, la excesiva acumulación de horas semanales de clases, la dispersión del trabajo en diversos establecimientos educacionales y los cursos muy recargados de alumnos (UNESCO, 1967: 7-9).
Si nos ubicamos temporalmente a fines de la década de los 80, en nuestros colegios y universidades nos encontramos con un panorama bastante similar al descrito por la comisión en 1967 para diversos países de América Latina.
En el ámbito de la formación inicial de profesores de geografía, historia y geografía o ciencias sociales (según la denominación recibida en los diversos sistemas educativos), los currículos presentan cursos de didáctica general o didácticas específicas. En el caso de la didáctica o metodología de la geografía, los cursos, en general, eran dictados por académicos formados en una disciplina propia de las ciencias geográficas: geografía urbana, geografía rural, geografía social etc.
En otros casos los cursos eran dictados por profesores del área de las ciencias de la educación que muchas veces no eran profesores del área específica de las ciencias sociales. Se encuentran diversos casos en que los cursos fueron dictados por profesores de currículum o didáctica cuya formación inicial es en el campo biológico, matemático o artístico u otras disciplinas curriculares. No deseo juzgar si esta situación es positiva o negativa para la didáctica de la geografía, sólo quisiera constatar un hecho que era frecuente en esta época en la formación del profesorado.
Otro elemento importante a considerar son los programas de los cursos de didáctica o metodología de la enseñanza de la geografía. Estos poseen una base bibliográfica más o menos similar en diversos países latinoamericanos. Entre los textos para la enseñanza de la geografía, citados en los programas de los cursos dictados en la década de los 80, se encuentran a modo de ejemplo: método para la enseñanza de la geografía de Teide/Unesco, obra editada bajo la coordinación de Benoît Brouillette (1966), presidente en la época de la reunión de 1967, de la comisión de enseñanza de la geografía de la Unión Geográfica Internacional; como hacer interesante una clase de geografía. Manual Uteha N° 397 de Kolevzon y Maloff (1968); geografía su ámbito y su trascendencia de Jan Broek, (1967 con un capítulo final de Muessig y Rogers en el cual se sugieren métodos a los maestros para la enseñanza primaria y secundaria.
La Tierra y sus recursos. Una nueva geografía general visualizada de Levi Marrero (1978); Nuevo método para la enseñanza de la geografía coordinado por Norman Graves (1989), presidente de la comisión de educación geográfica de la Unión Geográfica Internacional entre 1972 y 1980; Curso para la enseñanza de la geografía de Harold Wood (1980), presidente de la comisión de geografía del Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH); Como preparar las clases de geografía de Clemente Herrero Fabregat (1985).
Encontramos también, a modo de ejemplo la didáctica de la geografía de Patrick Bailey (1981); la enseñanza de la geografía de Norman Graves (1996) cuya primera edición en español data de 1985 con un prólogo de Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero y didáctica de la geografía en la escuela primaria de John Bale (1996), cuya primera edición es de 1989. Todas estas obras, sin lugar a dudas, constituyen un gran aporte a la didáctica de la geografía como disciplina académica, pedagógica y científica.
Además de estas obras clásicas de la didáctica de la geografía, a finales de la década de los 80 encontramos también las contribuciones específicas de los profesores de cada uno de los países latinoamericanos. En algunos casos las obras se encuentran publicadas y en otras corresponden a documentos de circulación interna.
Entre las obras publicadas y de gran impacto en nuestro medio deseo mencionar, a modo de ejemplo, el Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la geografía a nivel medio (Bodini,1983) proyecto muy relevante publicado por el Instituto Panamericano de Geografía e Historia (IPGH) en diversos países de América Latina a partir de 1983; Geografía y formulación de objetivos de aprendizaje de Isabel Codes de Palomo y Griselda García de Martín (1988); Actualización teórica y metodológica de la Geografía para el nivel medio en el cual participó Josefina Ostuni (1989) y otras docentes de la Universidad Nacional de Cuyo.
En Chile y luego en Costa Rica el profesor Eusebio Flores, participante de la reunión de 1967 junto al profesor Mariano Zamorano y Basilio Georgudis Maya, realiza importantes aportes a la enseñanza de la geografía; en Venezuela el profesor Ramón Tovar (1992) lo hace a través de la geohistoria; en Puerto Rico se revaloriza la obra del profesor Eugenio María de Hostos, en Perú el profesor Ciro Hurtado plantea una visión sistémica para la didáctica de la geografía. En Brasil destaca el profesor David Márcio (1985) con sus contribuciones a la enseñanza del espacio geográfico brasileño. Estos aportes constituyen un gran impulso, desde la mirada latinoamericana, a la didáctica de la geografía.
Es importante recordar que hace 20 años en América Latina el uso de internet en el desarrollo académico era sólo un proyecto futurista que aún no se consolidaba en nuestros sistemas educativos nacionales. Ello hace, aún más, relevantes las contribuciones anteriormente citados y otras que se desarrollaron silenciosamente en diferentes lugares de América Latina.
A pesar de los aportes señalados, en general la didáctica de la geografía en enseñanza básica y media a fines de los años 80 continuaba siendo principalmente descriptiva y centrada más en los métodos y recursos didácticas que en las temáticas conceptuales. Cada una de las coberturas del espacio geográfico se estudiaba de manera independiente y sin una visión integrada. Temas como la hidrografía, población vegetación etc. Se trataban de manera inconexa y sin relación con el todo.
La cartografía era confundida, a menudo, con la propia geografía y se exageraba la actividad de pintar mapas en las aulas de clases. Por otro lado, no había una relación clara entre las corrientes geográficas, la epistemología y las actividades didácticas que se planteaban en las escuelas.
Sin embargo, la didáctica de la geografía Latinoamericana, según mi opinión, comienza a transformarse vertiginosamente a partir de la década de los años 90. Si utilizamos como fuente diversas publicaciones, ponencias y conferencias sobre didáctica de la geografía, elaborados por autores latinoamericanos desde la última década del siglo pasado, se puede, provisoriamente, percibir algunas tendencias generales en su desarrollo.
II. Tendencias de la didáctica de la geografía en América Latina.
En esta sección trataremos de esbozar algunas características generales de las tendencias transformadoras desarrolladas en la didáctica de la geografía en América Latina, a partir de los años 90.
La profesionalización de la didáctica de la geografía en América Latina.
Vinculado al proceso de reforma educativa que experimentan nuestros países en los años 90, comienza a surgir una mayor exigencia sobre las denominadas didácticas específicas, entre ellas la didáctica de la geografía. La masificación de las salas de clases, el énfasis en los aprendizajes de los alumnos y la configuración de teorías educativas como las inteligencias múltiples, el constructivismo, los estándares de desempeño disciplinario o mapas de progreso, constituyen factores que comienzan a dinamizar el sistema educativo en su conjunto y conforman, paulatinamente, una nueva realidad didáctica y metodológica.
Frente a la pregunta ¿cómo mejorar la enseñanza-aprendizaje de la geografía en los distintos niveles del sistema educativo latinoamericano? surgen diversas respuestas, entre las cuales, destaca el perfeccionamiento de los docentes a nivel de magíster y doctorado. Colombia y Venezuela fueron pioneras en esta iniciativa.
En 1993 comenzó a funcionar la primera cohorte de profesores-alumnos en la maestría en educación con énfasis en docencia de la geografía, en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia en Santafé de Bogotá. El objetivo declarado fue formar maestros-investigadores en el área de la docencia de la geografía, para aportar con soluciones reales a los alumnos, según la realidad geográfica concreta en la cual se desempeña el docente. La línea de trabajo específica de la maestría lo constituyó la construcción, por parte de los alumnos, de conceptos geográficos en el espacio colombiano.
Tuve la fortuna de integrarme como alumno de esta maestría en 1995, en el marco de la segunda cohorte. Además, evidentemente, de impregnarme de la afectividad y alegría del pueblo colombiano, comencé a visualizar la docencia de la geografía como un campo de estudio complejo y a la vez pletórico de posibilidades para su desarrollo. Comenzamos a analizar la concepción de espacio geográfico en alumnos de primaria y secundaria, su concepto de mundo, las representaciones espaciales, las relaciones entre espacio geográfico y poder político. Además se realiza una reflexión en torno a las corrientes epistemológicas de la geografía y su relación con la didáctica de la geografía.
Realmente la experiencia de trabajar en un grupo dedicado a la docencia e investigación de esta disciplina produce una visión muy diferente y enriquecedora de la enseñanza de la geografía escolar. Como fruto de esta maestría existe en Colombia un grupo muy relevante de investigación en didáctica de la geografía, denominado Geopaideia. En su página web pueden encontrar una gran cantidad de información relacionada con esta área: http://www.geopaideia.com/?q=node/45 [9 de Junio de 2008, 16:35].
Para la década de los años 90 se inician los estudios de postgrado para los docentes en Geografía en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. Es pionero el Instituto Pedagógico de Maracay, luego se incorporan los Institutos Pedagógicos de Caracas, Rubio, Barquisimeto y en el Pedagógico de Maturín se da inicio a la maestría en enseñanza de la geohistoria. Actualmente se ofrece una maestría en docencia de la geografía en la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario del Táchira en Venezuela, dirigida por el profesor José Armando Santiago Rivera.
Junto a estas maestrías surgen diversas especializaciones y cursos de actualización en diferentes países de América Latina. (Curso del Centro Panamericano de Estudios e Investigación Geográfica (CEPEIGE), en Ecuador; Especialización en docencia de la geografía en Trujillo, Venezuela y en Universidad Alberto Hurtado en Santiago de Chile). En este sentido es importante destacar el curso de especialización on-line que ofrece la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Buenos Aires, Argentina. El curso específico de geografía lo dicta virtualmente nuestra amiga y colega Raquel Gurevich.
Este proceso ha llevado a que en los últimos 10 años diversas personas han logrado su maestría o doctorado en didáctica de la geografía (también historia y ciencias sociales) tanto en América Latina como en otros continentes. Todo este proceso de perfeccionamiento y especialización, a mi modo de ver, es muy relevante para el enriquecimiento, la actualización y el desarrollo de líneas de investigación en la didáctica de la geografía en los últimos años.
Libros de texto y recursos didácticos específicos para la docencia de la geografía.
Desde la década de los 90 del siglo pasado, se comienzan a generar diversos materiales específicos para la enseñanza de la geografía primaria, secundaria, bachillerato, polimodal y universitaria. Textos con fotografías a todo color, cartografías para la educación, atlas, manuales y centros de recursos virtuales para la enseñanza de la geografía, como el poderoso y maravilloso Google Earth. Todo este material se comienza a socializar paulatinamente a través de editoriales, universidades, ministerios de educación, colegios, redes formales e informales, internet etc.
Es relevante destacar que los materiales comienzan a ser elaborados con una perspectiva actualizada en la enseñanza de la disciplina geográfica. Si bien es cierto y hay que reconocerlo, en varios de nuestros países la enseñanza de la geografía se integró de una manera exagerada en el campo de las ciencias sociales, perdiendo, en algunos casos, su nombre o su perspectiva espacial específica, también es importante destacar el giro de los temas hacia una visión social y humanista de los temas geográficos, aminorando una visión exclusivamente naturalista o concebida como el marco físico en el cual se desarrollan los acontecimientos históricos.
Esta relación con las ciencias sociales a través del eje articulador sociedad-naturaleza, brindan a la didáctica de la geografía un gran dinamismo, variedad de temas y recursos didácticos que, poco a poco, se transforman en materiales de uso público en las escuelas. Creo que nuestro compromiso debe ser seguir esforzándonos por mantener la perspectiva espacial de la geografía en el currículum, pues de lo contrario la formación del alumno carecería de un pensamiento espacial que le permita observar, analizar e interpretar su realidad geográfica local, nacional y global de una manera viva e interrelacionada. En este sentido, un gran aporte desde la cartografía como recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la geografía, lo ha realizado la profesora Argentina María Luisa Dangelo (Dangelo, 2007).
Formación de redes para la didáctica de la geografía.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han permitido en los últimos años la formación de redes de trabajo pedagógico y académico en el área de la didáctica de la geografía. Los docentes e investigadores en didáctica de la geografía comienzan, a través de estas redes a reconocerse como parte de una comunidad académica que comparte intereses y desafíos comunes.
Inicialmente el trabajo en redes se realiza por contactos personales entre los académicos que asisten a congresos, seminarios y talleres. Paulatinamente los grupos de trabajo comienzan a reunirse periódicamente en jornadas académicas. A modo de experiencia personal, en Chile en el año 1996 se realiza la primera jornada nacional de metodología de la enseñanza de la historia, geografía y ciencias sociales en la ciudad de Chillán.
En 1998 se realiza en la Serena, en 2000 en Santiago, en 2002 nuevamente en La Serena, en 2004 en Chillán y el año pasado (2006) y sin darnos cuenta de la velocidad del tiempo, se realiza la sexta jornada nacional y primera internacional en la ciudad de Osorno. La II jornada internacional, en la cual nos encontramos, corresponde a la continuidad del esfuerzo de 1996. El próximo año se realizará Séptima en Valparaíso y el año 2010, para el bicentenario de la independencia, en la histórica ciudad de Concepción.
El trabajo en redes interuniversitarias es una necesidad en este momento. Muchos de los proyectos de investigación plantean entre sus bases de concurso el trabajo colaborativo entre diferentes instituciones. Este proceso de formación de redes ha logrado en América Latina la conformación de una red de profesores e investigadores en didáctica de la geografía que se ha formalizado en Marzo de 2007 en el marco de encuentro de geógrafos de América latina, desarrollado en Bogotá-Colombia.
Publicaciones de autores Latinoamericanos.
Los últimos 10 años han sido prolíficos en publicaciones de diversos profesores y académicos en el campo de la didáctica de la geografía en América Latina. Junto a la valiosa contribución proveniente fundamentalmente de España (Pilar Benejam (2000), Isidoro González (2001), Xosé Souto (1998), María Jesús Marrón (1996), María Concepción Domínguez (1994), Constancio de Castro (1997), Roser Calaf (1997), etc.) la didáctica de la geografía latinoamericana también ha generado valiosas contribuciones que paulatinamente comienzan a conformar líneas de trabajo y tendencias temáticas que son muy promisorias tanto por su originalidad como por su rigurosidad científica. Se presenta a continuación una breve descripción en torno a estas obras, agrupándolas en cuatro categorías inclusivas.
Relación entre epistemología y didáctica de la geografía.
La vinculación entre como se genera el conocimiento en la ciencia geográfica y su enseñanza constituye, en la actualidad, una temática de gran relevancia para la didáctica de la geografía. Un texto interesante en este tema es Nueva didáctica de la geografía de Jorge Amancio Pickenhayn (1986) docente e investigador visionario de la Universidad Nacional de San Juan, República Argentina. Muchas de las ideas esbozadas en este texto el autor las profundiza en 1993 en su obra Epistemología y geografía, en la cual plantea un revisión minuciosa sobre las fuentes históricas y epistemológicas de la geografía actual.
Silvia Santarelli (2002) y otros autores en su obra Corrientes Epistemológicas, metodología y prácticas en geografía. Propuestas de estudio en el espacio local, relaciona explícitamente la temática epistemológica con la docencia de la geografía. Pero sin lugar a dudas la obra que en los últimos años ha constituido un gran aporte a esta temática es el libro Debates sobre el espacio de la geografía contemporánea del profesor de la Universidad Nacional de Colombia Ovidio Delgado Mahecha (2003).
Con evidente prolijidad bibliográfica y rigurosidad analítica, el profesor Delgado expone de manera clara y sencilla el pensamiento de las principales perspectivas teóricas de la geografía, destacando los debates más candentes presentes entre los geógrafos contemporáneos.
Construcción de conceptos espaciales en la didáctica de la geografía.
En este tema el libro geografía conceptual de la profesora Elsa Amanda Rodríguez de Moreno (2000), profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, constituye un gran aporte para la disciplina. Uno de los aspectos más interesantes es el planteamiento y fundamentación de una propuesta para enseñar geografía desde los primeros años de escolaridad y basada en los alumnos reales de las escuelas y colegios. Como recordarán la ausencia de propuestas relacionadas con las características psicológicas de los alumnos, constituía una de las críticas de la reunión de 1967.
Una de las discípulas de la doctora Amanda de Moreno, la profesora Liliana Rodríguez Pizzinato (2007) ha publicado en mayo de 2007 la obra Una geografía escolar (in) visible. Desarrollo del pensamiento espacial desde la construcción de conceptos geográficos en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia.
La lógica reflexiva con la que se vincula la teoría, la información empírica, la experiencia pedagógica e investigativa, la didáctica del saber específico y la realidad educativa, a través de las cuales se realizan insinuaciones sobre cambios que pueden operarse en la escuela en cuanto a la enseñanza de la geografía.
Configuración territorial, cambios en el mundo contemporáneo y didáctica de la geografía.
Este tema, a mi juicio, se ha visto enriquecido cualitativamente en América Latina desde la aparición del texto Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada de Gurevich, Blanco, Fernández Caso y Omar Tobío en 1995. Cinco ediciones del texto avalan mi planteamiento. Esta obra plantea un derrotero muy importante en la didáctica de la geografía. Constituye el tránsito de planteamientos descriptivos hacia ejes temáticos y problemáticas que afectan al ser humano contemporáneo en relación con su espacio.
Ejes temáticos como la conformación del espacio urbano, los recursos naturales desde una perspectiva histórico-social, los circuitos productivos, el estado y el territorio y el proceso de restructuración del capitalismo y sus consecuencias territoriales, constituyen temáticas muy interesantes, integradoras y de gran valor formativo para los alumnos. Esta línea es continuada por la profesora Gurevich (2005) en su obra Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía, en la cual propone que la enseñanza de la geografía es un camino privilegiado hacia una comprensión más rica y profunda de la escena contemporánea.
En Abril de 2007 ha dado a la luz dos obras muy interesantes y de gran calidad. La primera de Silvia Cordero y José Svarzman titulada Hacer geografía en la escuela. Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula. En esta obra se plantea que en años de profundas discusiones académicas acerca del sentido de enseñar frente a realidades sociales que cuestionan profundamente la razón de ser de la propia escuela como institución, es necesario enseñar más y mejor geografía.
La segunda obra se titula Geografía y territorios en transformación, nuevos temas para pensar la enseñanza coordinada por María Victoria Fernández Caso y en la cual participa además Bertoncello, Blanco, Ciccolella y Natenson (2007). Este grupo de investigación y desarrollo en enseñanza de la geografía (INDEGEO) se constituye a fines del año 2004, en el Instituto de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A través de la obra el grupo realiza un planteamiento muy claro y preciso.
Nos posicionamos dice la profesora Fernández Caso, en una perspectiva que otorga al contenido disciplinar, es decir a los temas y problemas que se enseñan en las clases de geografía, un lugar central en los procesos de cambio pedagógico (Fernández, 2007:12).
Los autores son partidarios de repensar y renovar los contenidos escolares, de manera que el propio contenido sea el motor y el camino de una profunda innovación educativa.
Geografía ambiental, desarrollo sustentable y didáctica de la geografía.
Un antecedente de gran importancia para comprender la relación entre educación geográfica y medio ambiente, lo constituye la obra de Diana Durán, Cecilia Daguerre y Albina Lara titulada Los cambios mundiales y la enseñanza de la geografía (1996). Las autoras presentan un capítulo relacionado con el medio ambiente, el desarrollo sustentable y la importancia de integrar estos contenidos en la enseñanza de la geografía.
Una de las premisas básicas del desarrollo sustentable es el reconocimiento de que el ambiente y el desarrollo son complementarios e interdependientes y, en el largo plazo, se refuerzan mutuamente (Durán et.al, 1996:137).
Las autoras proponen que los problemas ambientales funcionan como un sistema; Por lo tanto, se requiere un conjunto coherente de soluciones que aseguren que cada medida que se toma, tanto en el planeamiento como en la implementación, se articule perfectamente dentro de un sistema.
La preocupación de la didáctica de la geografía por los problemas ambientales, tanto en ámbitos urbanos como rurales, son tratados de forma muy precisa en el texto El crepúsculo de la buena tierra: raíces geográficas de la educación ambiental (2000) de la profesora Diana Durán. En este trabajo la autora realiza un esfuerzo interdisciplinario para vincular la didáctica de la geografía y la educación ambiental.
La preocupación de ambas disciplinas se presentaba, tradicionalmente, por caminos separados. Este trabajo produce una convergencia en la preocupación por relacionar los problemas ambientales con el espacio geográfico. Este libro plantea la necesidad de conocer la buena tierra y de saber geografía para acercarse a la resolución de los problemas ambientales que nos acucian (Durán, 2000:9).
Considerando estos antecedentes, se aprecia el interés de investigadores, geógrafos y docentes de geografía, en torno al estudio del espacio geográfico y las problemáticas ambientales que lo afectan.
Quisiera agregar en relación con las publicaciones, que en 2006 y 2007 se han publicado dos monográficos (uno en cada año) elaborado por varios autores de diversos continentes en los cuales la participación de académicos latinoamericanos ha sido destacada. Tal vez esta manera colectiva de publicar esté abriendo una nueva senda de colaboración en la cual las ideas y aportes fluyan en diferentes sentidos e intensidades.
El primer libro se publicó en inglés en Australia en el seno de la Unión Geográfica Internacional en 2006. El titulo es Geographical Education in a Changing World: Past Experience, Current Trends and Future Challenges, editados por John Lidstone y Michael Williams. Esta obra constituye una mirada panorámica a nivel mundial, dividida de acuerdo a los continentes. En América Latina se invitó a participar a representantes de Brasil, Argentina, Venezuela y Chile, los cuales entregaron un panorama de la enseñanza de la geografía en sus respectivos países.
El segundo monográfico corresponde a la revista Didáctica Geográfica, editada en España en 2007, bajo el alero del grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles. Esta obra estuvo dedicada a la geografía y la educación para la ciudadanía, fue coordinada por Xosé Manuel Souto González. Los países representantes de América Latina fueron Colombia, Venezuela, Brasil, Argentina y Chile.
Como se puede apreciar el camino ha sido largo y complejo, pero paulatinamente se ha ido conformando una base teórica y práctica en América latina que, a mi juicio, está cimentando una estructura sólida para las proyecciones de la didáctica de la geografía.
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9 comentarios
José Armando Santiago Rivera -
Prof. José Armando Santiago Rivera
Universidad de Los Andes
Venezuela
La colonización hispana, desde el siglo XVI, inició la alfabetización cultural, de los territorios ocupados, con la evangelización religiosa. Además de educar el catolicismo, se realizó el acto de enseñar la lectura, la escritura y las cuatro operaciones matemáticas elementales. En las escasas escuelas, la formación educativa fue eminentemente orientada desde esa perspectiva, pues la finalidad era instruir en los aspectos esenciales para tener acceso a la cultura general.
Evangelización también significó culturización. En principio, la cultura para la elite y el evangelio para el resto de la colectividad. Cuando fue considerada la necesidad de culturizar las mayorías, como decisión política, pues era apremiante mejorar la calidad de vida ciudadana, se dieron los primeros pasos para la democratización educativa. El salto se dio en función de incrementar el acceso a la lectura y la enseñanza de la suma, la resta, la multiplicación y la división.
Otro cambio significativo fue insertar las disciplinas en los planes de estudio. Eso ocurrió durante los siglos XVIII hasta mediados del siglo XX. Su presencia se realizó bajo el formato de asignaturas y de esa forma apareció la geografía. Se trataba de dar a los contenidos a enseñar acento científico y en esa dirección se promovió la enseñanza de la geografía general, la geografía de los continentes y la geografía nacional, con una orientación descriptiva y la facilitación de la pedagogía transmisiva y memorística.
Un rasgo dominante de la época fue que en los espacios escolares, la enseñanza tuvo una orientación muy diferente a lo que ocurría en las instituciones universitarias, donde la geografía como disciplina científica adquiría notable importancia con el desarrollo de la investigación. Eso hace suponer que en la escuela, donde se forman los ciudadanos, enseñar geografía significaba el aprendizaje de un listado interminable de detalles geográficos, con el objeto de facilitar un conocimiento inventario, acumulativo y absoluto.
¿Qué heredamos de ese pasado geohistórico?. En primer lugar, la geografía científica descriptiva, la práctica escolar del dictado, el dibujo, la copia y el calcado; además del acento libresco de la práctica pedagógica; la descripción que limita la información al detalle geográfico; el cuestionario como opción pedagógica para aprender de memoria las preguntas y las respuestas de los conocimientos necesarios para aprobar la asignatura, entre otros aspectos; es decir, lo tradicional.
El cambio geográfico y pedagógico se comienza a gestar desde tiempos prácticamente recientes. Al leer al Dr. Fabián Araya, (GeoForoIberoamericano) se puede comprender que es en la década de los años sesenta del siglo XX, cuando en América Latina se inicia, con el apoyo de la UNESCO, una labor para atender a la problemática de la enseñanza geográfica, la necesidad de socializar una fundamentación más acorde con el desarrollo de la investigación en los centros universitarios vincular su enseñanza a superar el subdesarrollo.
Para entender lo que ocurre; muy distante se encontraba la geografía escolar descriptiva de los adelantos alcanzados por la geografía explicativa, promovida por los conocimientos y prácticas facilitados por la Modernidad, en el siglo XIX. Esencialmente, los principios geográficos de extensión, causalidad, conexión y generalización, ya marcaban una clara diferencia con la dominante descripción enumerativa y enciclopedista escolar. La geografía explicativa se consolidaba como disciplina científica y se alejaba de la geografía escolar.
Las acciones geopolíticas que ocurren, luego de la Segunda Guerra Mundial (Mitad del siglo XX), gracias a los adelantos científico-tecnológicos y comunicacionales, la geografía logran una posición de prestigio dado a su uso estratégico en el conflicto bélico. Es una geografía más vinculada con la estadística y la matemática, la que emerge ahora y es calificada como la Nueva Geografía o la Geografía Cuantitativa, cuyos planteamientos sustentaron una disciplina centrada en la organización del espacio por los grupos humanos.
El poder alcanzado y consolidado por los EE. UU. de Norteamérica se manifestó con el comportamiento colonizador e imperialista que pretendió la democratización de los pueblos al sur del Río Grande hasta la Patagonia, bajo el modelo liberal norteamericano y evitar la intromisión soviética Precisamente, urgía evitar la efervescencia juvenil latinoamericana con la Revolución Cubana, acallar las protestas anti-yanquis y las luchas por salir del subdesarrollo y la dependencia; en otras palabras, ofrecer un atractivo modelo educativo para neutralizar los cambios hacia el socialismo.
La imposición del modelo educativo norteamericano de acento tecnocrático, tuvo en la Organización de Estados Americanos (O.E.A.) a un extraordinario aliado. Desde allí se promovió un modelo educativo fundamentado en el éxito alcanzado por su aplicación en el aprendizaje de técnicas y procedimiento del armamento bélico. Se trata de la educación experimental, la pedagogía experimental y el aprendizaje instrumental. Los fundamentos de esta propuesta fueron el positivismo como opción de la ciencia y el experimento como escenario para la enseñanza y el aprendizaje, entendido como logro al cambio de conducta.
Así, el conductismo se adueñó del pensamiento y la acción educativa, pedagógica y didáctica, a la vez que fortaleció la enseñanza geográfica descriptiva y el aprendizaje memorístico. La asignatura geografía se presentó en los planes de estudio como un listado de objetivos, contenidos y fundamentalmente, la descripción de las actividades que el docente debería ejecutar para enseñar geografía, con un acento científico. Así, el aula se convirtió en un laboratorio donde el educador da cumplimiento a las pautas programáticas.
La enseñanza geográfica se mecanizó y su labor se limitó al aula de clase. Con eso, la descontextualización, la neutralidad científica y la apatía hacia el entorno inmediato. Ahora la acción pedagógica se circunscribió al cumplimiento del programa escolar, el contenido del libro de geografía y a la evaluación de lo aprendido con la aplicación de test psicológicos que, como pruebas objetivas, facilitaron verificar el nivel de los conocimientos adquiridos.
El resultado de esta enseñanza de la geografía, son expuestos por el Dr. Araya Palacios (GeoForoIberoamericano) cuando describe un listado de problemas, desde lo administrativo, lo curricular, planes y programas, contenidos programáticos, los recursos didácticos y los docentes, como evidencia de la crisis de esta práctica escolar. Un caso a resaltar es que ante la conciencia de esa situación, la UNESCO publicó un manual para ofrecer lineamientos didácticos con fundamentación científica y pedagógica (Método para la enseñanza de la geografía, Teide/UNESCO).
También merece un comentario aparte para destacar la influencia del manual La Tierra y sus Recursos, del Profesor Levi Marrero, que por cierto unificó y sirvió para facilitar conocimientos actualizados para sustentar la renovación de la enseñanza geográfica latinoamericana, al convertirse en el libro más usado por los docentes para cumplir con esta labor formativa en el subcontinente y a partir del libro se inició un cambio pedagógico en la geografía escolar, porque los programas escolares facilitaron actualizar los textos.
En los años sesenta del siglo XX, repuntó la importancia de la enseñanza geográfica, desde la UNESCO, la Unión Geográfica Internacional, la Organización de Estados Americanos y el Instituto Panamericano de Geografía e Historia. La atención se centró en promover una enseñanza geográfica más pertinente que con la concepción geográfica y curricular del momento, pues era preciso superar lo pretérito, de tanto arraigo en la práctica escolar cotidiana. Pronto las iniciativas tuvieron eco en los espacios académicos.
Cita el Dr. Araya Palacios (GeoForoIberoamericano) que lo relevante de las iniciativas que emergieron, obedecieron a la gestión de docentes investigadores, desde estudios que abordaron las situaciones particulares de cada país. Tal es el caso de Brasil, Argentina, Chile, Uruguay, Colombia, México y Venezuela, particularmente. El reflejo del cambio se mostró en la publicación de manuales para enseñar geografía, revistas especializadas y la realización de eventos, especialmente, los Encuentros de Geógrafos de América latina.
Entre los años sesenta y fines del siglo XX, la geografía ha alcanzó y consolidó su presencia en los estudios del nivel superior. En diversos países se dio el paso de desarrollar los programas de pregrado y se avanzó en los programas de postgrado. Para eso se contó con el apoyo de docentes investigadores que se formaron en instituciones altamente calificadas en Estados Unidos de Norteamérica y en Europa. Esto se mostró en las dos tendencias disciplinares de la geografía positiva y la geografía social y humana.
Es necesario resaltar que en las universidades latinoamericanas con programas de geografía, se evidencian hoy día los aportes de geógrafos, que han alcanzado el alto honor de Maestros consagrados por ser abanderados de escuelas geográficas, dado sus aportes para consolidar enfoques y propuestas para una opción geográfica ajustadas a las realidades de este subcontinente, cuyos aportes son posturas paradigmáticas para contribuir, en armonía con otros planteamientos disciplinares y epistemológicos al desarrollo científico.
Con sus contribuciones, en la actualidad, la geografía y su enseñanza se fortalece en escuelas e institutos de geografía y en institutos de formación docente, dispersos en diferentes países de América latina. Desde allí se forman los investigadores y docentes especializados que van tras las huellas de los investigadores que vinieron a estas tierras, en los siglos XVIII y XIX, allende el Atlántico, a fundar explicaciones sobre los sistemas naturales y las condiciones originadas por las relaciones sociedad-naturaleza.
Hoy día la enseñanza de la geografía en este espacio geográfico ya ha alcanzado respuesta a los desafíos del mundo contemporáneo. Se puede decir los cambios vienen del desarrollo de las investigaciones en este campo del conocimiento. Por tanto, otros son los retos que establecen los nuevos rumbos. Indiscutiblemente, los temas de la globalización, los lugares y no lugares, las implicaciones del los avances de la ciencia geográfica y su inserción en lo inter, multi y transdisciplinario, definen otros signos del cambio.
No escapa la ciencia geográfica a las percepciones que facilita la ciencia cualitativa más centrada en lo fenomenológico. Es lo subjetivo los habitantes sobre el espacio, pero de igual manera no se pueden descartar otros planteamientos que, a pesar de ser valorados, como tradicionales, pueden ayudar en cualquier momento a permitir superar el escollo en la investigación; es decir, la geografía revive si potencialidad de ciencia integradora y de síntesis, para acoger otros fundamentos de ciencias afines, para explicar el espacio.
Hoy se pueden obtener diversas apreciaciones del espacio, desde varias perspectivas e integran saberes vulgares, escolares y científicos en procura de evaluar la ocupación, evolución, dinámica y transformación espacial. Ya es determinante también poder integrar conocimientos y metodologías de disciplinas afines ante el interés por explicar un problema ambiental y geográfico. En eso, la enseñanza de la geografía, en los espacios académicos, resulta interesante, pertinente y necesaria ante los contratiempos del mundo globalizado. Falta, en efecto, ir a la geografía escolar para fortalecer otras intenciones y propósitos.
Las reformas constitucionales, las nuevas leyes de educación y las reformas curriculares, afinan sus finalidades para demandar la formación de los ciudadanos, conscientes de su realidad vivida; la necesidad de un nuevo ciudadano más participativo, activo, reflexivo, critico, creativo y con responsabilidad social y compromiso de un ambiente en favorables condiciones ecologías y un espacio geográfico para la vida en armonía con la naturaleza. Indiscutiblemente, con una enseñanza geográfica descriptiva, determinista naturalista y enciclopedista, eso no podrá ocurrir. De allí entonces que se asuman cambios, tales como:
a) Cada país latinoamericano deberá comenzar por considerar el cambio curricular ante las gestiones de unidad geohistórica del subcontinente. Los proyectos en desarrollo como UNASUR, MERCOSUR, CARICOM, entre otros, obligan a revisar la concepción de la geografía que debe ser promovida en las aulas escolares ante los retos de la imprescindible unión e integración que se gestiona.
b) Promover una geografía científica más humana y social. Es volver la mirada hacia el entorno. Eso implica aproximarse a la vida de la comunidad para comenzar a superar los escollos derivados del uso irracional del territorio. Esta renovación de la concepción geográfica implica valorar el sentido humano y social de la intervención del territorio para organizar espacios en correspondencia con el equilibrio ecológico y una conciencia comprometida con la responsabilidad de un ambiente sano.
c) Aplicar los conocimientos geográficos para explicar los problemas ambientales y geográficos del lugar vivido. El conocimiento disciplinar debe ser aplicado para entender la organización del espacio y mejorar las condiciones generadas por el uso irracional de las potencialidades del territorio. Es la investigación la vía para transferir conocimientos y prácticas que contribuyan a formar una conciencia ciudadana crítica y constructiva del compromiso y la responsabilidad social.
d) Es necesario reconocer que la enseñanza de la geografía en América latina ocupa un espacio ganado con significativo esfuerzo desde los espacios académicos. Desde México hasta Argentina y Chile, al pasar por cada uno de los países de la región, en Centroamérica, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Brasil, Bolivia, Paraguay y Uruguay, el desarrollo de la investigación se muestra en la publicación de revistas y eventos científico-académicos, fundamentalmente.
Para concluir, la enseñanza de la geografía en América latina ya tiene su perfil propio y ha alcanzado un espacio donde prestigiosos docentes investigadores, aportan sus contribuciones, con el objeto de fortalecer una identidad propia y en correspondencia con su realidad geográfica. Pero urge adecuar esos cambios paradigmáticos y epistemológicos en la renovación de su práctica escolar cotidiana. Es imprescindible llegar a las aulas escolares y para eso, un paso es renovar la formación docente en este campo del conocimiento. Bienvenidos los comentarios.
Mario Villamil Granados -
En cuanto a la discusión que aquí he leído con mucha atención me parece que las ideas y las diferentes posturas quedan definidas con claridad. Seguro que un debate como éste habrá de arrojar resultados inteligentes para entender lo que ocurre en el campo de la enseñanza de la geografía en América Latina.
Nubia Moreno -
Al interrogante ¿cómo se plantea el estudio de la globalización en los diferentes países iberoamericanos?, debo decir que para el caso colombiano se encuentra una combinación de todo; por un lado es necesario traer la incidencia de los estándares curriculares que piensan para los grados de 10º y 11 de Educación Media el estudio en campos de la política, relaciones internacionales, mundo global, política, etc. Se habla de los cursos superiores de la Educación Media probablemente porque allí es en donde los estudiantes han alcanzado un nivel de madurez acorde con su edad, acompañado de un proceso de conocimientos y abordajes previos en el campo de las Ciencias Sociales que les permita acceder en el estudio de lo global. Ahora, una cosa indudablemente es lo planteado en el currículo otra muy distante lo que se observa en la práctica. Hay un problema muy delicado que afecta el estudio de algo tan complejo como es la globalización y es lo que se relaciona con la construcción de pensamiento histórico y espacial. En Colombia estamos ante un fuerte vacio en este campo, considero que los programas curriculares están aún distantes de pensar lo espacial y lo temporal en la construcción de pensamiento, para desde allí abordar y desbordar los temas que constituyen el campo de las ciencias sociales, que por demás son variados y complejos.
Ahora bien, al interrogante de ¿Cómo aparece reflejado en los programas escolares y en los libros de texto?, me acompaña una sospecha en relación con el hecho de que lo propuesto para estudiar el mundo desde la globalización es llevado de manera simple a la tematización arbitraria y consecutiva de enunciar causas, efectos, etc. sin llegar a la comprensión de lo que implica este cambio del mundo. Por ejemplo, en varios textos se emplea muchas veces conceptos como globalización, aldea global, mundo en transformación, pero ahora y pensando en el foro, no conozco el ejercicio de construcción de cartografía bien sea social o en tradicional que lleve a que los estudiantes muestren el mundo bajo el esquema de la globalización y su respectiva representación. Eso sería interesante y correspondería a otra forma de comprender el cambio desde la cotidianidad. Lo que más aplaudo en este momento del Foro, es que me lleva a indagar con mayor cautela los ejes expuestos de modo que sea posible contribuir en el panorama expuesto; debo nombrar aquí al profesor Carlos Zambrano quien para el caso colombiano se ha dado a la tarea de sistematizar una reflexión sobre la globalización en el aula de clase, allí es posible que se depositen luces en el interrogante que nos acompaña. Por ahora, indagaré en lo propuesto con miras a volver al Foro y ahondar en los ejes que hasta ahora voy mostrando.
Cordial saludo,
Nubia Moreno
Fabián Araya Palacios -
Con respecto a los comentarios del Profesor Souto me gustaría precisar que las frases que él analiza en sus comentarios no corresponden a mis propias frases e ideas, pues constituyen oraciones textuales (por ello están entre comillas) de las conclusiones de 1967, emanadas de la Reunión regional de geógrafos para el mejoramiento de la enseñanza de la geografía en América Latina. En ella, como planteo en mi artículo, participaron delegados de varios países y se discutió respecto de los problemas y desafíos para la enseñanza de la geografía en el continente. Las conclusiones citadas corresponden al subcomité que trató el tema N° 1, sobre las problemáticas para la enseñanza de la geografía.
Las conclusiones de aquel encuentro, a mi juicio, han sido superadas en gran parte por la docencia de la geografía actual. Sin embargo, en lo que estoy de acuerdo con los comentarios del profesor Santiago y Souto es que hay una gran separación entre la geografía (y su enseñanza) y la geografía escolar que se enseña en las aulas. En mi artículo me refiero fundamentalmente a la primera, es decir, a la producción de investigadores, académicos y "expertos". El desafío es acortar las brechas con la geografía que realmente se enseña en las aulas. La investigción acción y los estudios etnográficos nos brindan luces al respecto. Estoy de acuerdo también que los proyectos pedagógicos (como Geo-Clío) constituyen una respuesta apropiada, por cuanto reunen a docentes, académicos, investigadores etc. en un proceso común: mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la geografía.
Finalmente, me gustaría señalar que me siento feliz de poder participar en esta interesante discusión académica y pedagógica.
xosé manuel souto -
En los planes y programas vigentes, la geografía aparece en situación subestimada frente a la historia, circunstancia que no le permite cumplir de un modo cabal su rol formativo en la personalidad del alumno, ni desarrollar plenamente su objeto como disciplina distinta
¿Qué relaciones se establecen en los actuales programas de estudio entre la geografía y la historia? ¿Existe una sola geografía y una sola historia?.
Aquí radica mi punto de vista divergente respecto a muchos colegas. Ellos o ellas opinan que existe una geografía y una historia. A mi modo de ver hay varias, pues dependen de la lectura e interpretación escolar que se hace de las ciencias de referencia. Si hoy hacemos un análisis epistemológico de la historia que se investiga, al igual que de la geografía que se hace en los centros de investigación, podemos ver que hay varias maneras de realizar la explicación del tiempo pasado y los espacios lejanos y próximos. En ellas influye la perspectiva filosófica de los investigadores (fenomenología, positivismo, marxismo) y los métodos que se utilizan para dar cuenta de la realidad (descripción, interpretación estadística, análisis cualitativo), así como las finalidades que se derivan de su posición ante la realidad estudiada.
Ello es fácilmente reconocible en las distintas escuelas o tendencias que existen en la geografía e historia: geografía humanística, teorética, radical, regional, historia marxista, historia positivista, microhistoria, historia estructural .
Sin embargo, es cierto que la geografía y la historia escolar han cometido un ERROR TEÓRICO básico que casi nadie pone en cuestión. Han transformado esta diversidad en una homogeneidad hegemónica. Me explico: la historia escolar es la evolución de los hechos que conducen a la explicación del orden presente, que pocas veces se cuestiona; el tiempo se absolutiza (kronos) y la organización del tiempo social (horas, días, semanas, años, lustros, décadas y siglos) se convierte en factor explicativo, pues se explica el pasado de forma lineal y acumulativa. Algo semejante sucede con la geografía escolar, donde la teoría de los círculos concéntricos (barrio, pueblo, área urbana, distrito o provincia, país y continente) se convierte en lógica explicativa. De este modo el espacio administrativo (el territorio surgido del poder político) es el factor que determina las explicaciones.
Como vemos desde mi punto de vista el problema no estriba en la subordinación de la geografía a la historia o viceversa, sino en la falta de precisión teórica de la geografía e historia escolar en la definición de una materia que pueda ser útil para entender el mundo en que viven los alumnos (niños, adolescentes o adultos). Por tanto a mi modo de ver la clave para solucionar el problema denunciado por Fabián Araya reside en la nueva y radical diferencia que aparece en la manera de definir las materias escolares.
El problema escolar no es la disyuntiva entre geografía y ciencias sociales, sino la concepción del saber escolar como un conjunto de contenidos yuxtapuestos y acumulativos o un aprendizaje desde una materia bien organizada que sabe enfrentarse a los problemas. Cuando se produce esta manera de acercarse al conocimiento se dialoga con otras materias (con sus conceptos y procedimientos) en busca de un camino (una metodología) que nos permita desvelar los factores ocultos que explican la realidad aparente. En nuestro caso muchas veces los territorios administrativos no dejan ver el espacio geográfico y social, que encierra desigualdades y obstáculos para ejercer la ciudadanía.
Xosé Manuel Souto -
FORO IBEROAMERICANO
El estudio de Fabián Araya Palacios: La didáctica de la geografía en América Latina: experiencias y tendencias, publicado en Iber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, número 56 (abril 2008) pp. 95-110, y también en este Geoforo nos permite reflexionar sobre algunas cuestiones. Yo sólo quiero reflejar algunas. Me gustaría que otros pudieran hacer lo mismo:
En varios países la distribución de los cursos de geografía no se adecua al nivel psicológico de los educandos...
Creo que habría que debatir esta frase. A mi modo de ver es un argumento erróneo. No existen niveles psicológicos homogéneos para alumnos de determinados edades. Se parte de un prejuicio erróneo: crear que existe un niño natural y modélico que evoluciona con la edad cronológica. No se tiene en cuenta la diversidad de situaciones derivadas de las situaciones sociales, familiares, escolares...
Este argumento es obsoleto y se sigue utilizando. Se basa en una lectura trasnochada de J. Piaget, tratando de identificar niveles psicológicos que se suben como si fueran peldaños de una escalera: primero la etapa inductiva concreta y luego la abstracto formal, como si fuera todo tan lineal.
Esta interpretación procede de una posición psicologista que se asienta en la construcción de conceptos que se venden como si fueran naturales; por ejemplo el concepto de adolescencia, que es un concepto artificial creado por los psicólogos y que ha dado lugar a un debate sobre cuándo empieza y acaba esta edad. En España según la legislación consultada la edad de inicio puede ser 12, 14 , 16 o bien 18 años. Y no digo nada de la edad de finalización, pues es totalmente arbitraria.
Esta forma de impugnar la concepción psicologista de la educación no es un ataque a la importancia de la psicología, pues creo que es necesario apoyarse en sus explicaciones para entender cómo aprende una persona. Pero impugno la taxonomía, la clasificación que se quiere vender como natural y que procede de las investigaciones de este gremio.
Creo que el recurso frecuente a los niveles o estadios psicológicos oculta una de las más importantes contradicciones del sistema escolar: se enseña para un grupo clase pretendidamente homogéneo y se tiene la expectativa de un aprendizaje individual y autónomo de la persona. Es preciso desvelar esta contradicción para no correr el riesgo de ser falsamente optimistas. Desde mi punto de vista es necesario investigar en la realidad del aula a través de instrumentos operativos, lo que no es fácil. Para ello es preciso contar con la investigación de la psicología del aprendizaje, pero también de la sociología de la adolescencia y del estudio de las relaciones familiares de los alumnos.
...ni a las exigencias modernas del proceso de enseñanza-aprendizaje
Igualmente esta afirmación debe ser argumentada con más precisión. En efecto, ¿cuáles son las exigencias modernas del proceso enseñanza-aprendizaje?
Las exigencias proceden de la cultura académica, de las decisiones políticas, de la autoridad de un gremio.
A mi modo de ver sería preciso iniciar un debate sobre las exigencias del proceso de enseñanza y aprendizaje. Creo que éstas deben proceder al menos de dos fuentes: las demandas sociales de aprendizaje formal y no formal; las experiencias escolares de profesores que han permitido sistematizar los obstáculos de aprendizaje del alumnado.
La profesora Liliana Rodríguez nos indica que el aprendizaje del espacio se asume como una construcción social, tanto de carácter concreto y objetivo como simbólico y subjetivo. Ello supone que para construir en las aulas escolares el espacio geográfico es necesario disponer de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan al profesorado investigar sobre los factores sociales y subjetivos que influyen las percepciones del niño o del adolescente. En este sentido una buena estrategia de la formación del profesorado debería consistir en suministrarle formas de analizar el pensamiento de sus alumnos, estudiar el entorno social y plantear hipótesis de cómo influyen las relaciones personales y familiares en la creación de una imagen del mundo en que vivimos. Es decir, formar al futuro profesor más en cuestiones, dudas y preguntas que en respuestas enciclopédicas.
Me parecen acertados los cuatro ejes que propone la misma profesora, pero creo que será preciso abrir los tres primeros puntos a las posibles aportaciones de otras ciencias sociales y pedagógicas, pues los docentes de las escuelas del siglo XXI no pueden cerrarse en un marco conceptual disciplinar, ya que éste procede muchas veces de la imposición de un gremio y se difunde jerárquicamente sin un análisis crítico de su utilidad en las prácticas cotidianas.
Por eso estoy de acuerdo con el profesor Santiago en que los momentos de reforma del sistema son valiosos si somos capaces de relacionar la docencia y la investigación conformando grupos de trabajo y discusión. Pues como él subraya: ¿Cambiará el docente de aula sus saberes empíricos con la lectura e interpretación del conocimiento científico y pedagógico que le recomienda el experto? Tal parece que no, incluso lo que se produce es un alejamiento cada vez mas grande entre lo que se lee y lo que se practica en el aula, como ha mostrado alguna tesis doctoral en España.
Por tanto desde mi experiencia como profesor de alumnos en edades comprendidas entre los 14 y 18 años creo que la mejor manera de encontrar una alternativa educativa que permita adecuar la enseñanza de la geografía a los problemas sociales que existen en el mundo global de 2001 reside en la organización de buenos proyectos curriculares, en los cuales puedan convivir y colaborar profesores de distintos niveles educativos y donde sea posible la docencia, la investigación y la formación en ejercicio. La experiencia de grupos como IRES y Gea-Clío muestran que este tipo de proyectos son posibles, pero que necesitan de un patrocinio institucional: universidades y administraciones educativas
Como podéis comprobar son muchas las reflexiones que podemos desarrollar a partir de cualquier artículo que podamos escribir o leer. Yo quiero animaros desde aquí a continuar con estos comentarios.
José Armando Santiago Rivera -
Los detalles ofrecidos como problemáticas constituían ese momento las referencias de una realidad educativa preocupante para los expertos y se muestran como conclusiones que denuncian el estado de obsolescencia y atraso de esta acción didáctica. Por cierto, se trata de dificultades que todavía conservan su vigencia en el desarrollo curricular de la enseñanza geográfica.
Otra referencia importante citada por el Dr. Araya, son las problemáticas que en los años de la década de los años ochenta del siglo XX, caracterizaban a la enseñanza geográfica chilena. También explica la relevancia que se le asigna a los programas escolares y al uso de los manuales por los docentes, como instrumento guía para enseñar geografía y con eso, una geografía meramente descriptiva de acento enciclopedista, determinista, naturalista y transmisiva.
Un hito importante es que considera que en los años 90 del siglo XX, hay una transformación que se deja ver en publicaciones, ponencias y conferencias sobre didáctica de la geografía. El cambio está relacionado con las reformas curriculares que se promueven en los niveles del sistema escolar de los países latinoamericanos, además de la apertura de los cursos de postgrado, a nivel de Maestría, tanto en Colombia como en Venezuela.
A continuación, destaca lo referido a la conformación de redes, las publicaciones de autores latinoamericanos, los avances epistemológicos, la construcción de conceptos espaciales y la geografía ambiental. En consecuencia, se valora el aporte del Dr. Araya, en cuanto:
a) Ofrece una disertación sobre los temas que inquietan y que de una u otra forma, dificultan el mejoramiento de la formación pedagógica y didáctica de la enseñanza de la geografía en America Latina.
b) Hace especial énfasis en la utilización de los textos, tanto como referentes teóricos y metodológicos, como de uso para orientar la práctica escolar de la enseñanza geográfica.
c) Subraya la relevancia de la geografía escolar, la formación de docentes, los cambios curriculares, el desarrollo de nuevos planteamientos teóricos y metodológicos.
d) Coloca de relieve los adelantos que observa en el mejoramiento de la formación en la docencia e investigación en el ámbito de los estudios de postgrado.
e) Valora los intentos que van consolidando la integración de docentes investigadores en eventos científicos, pedagógicos y didácticos sobre la enseñanza de la geografía.
f) Recalca el desarrollo de aportes epistemológicos, pedagógicos y didácticos como adelantos de la producción bibliohemerográfica en Universidades latinoamericanas; en especial, lo referido la geografía ambiental y en la didáctica de la geografía.
De lo expuesto por el Dr. Fabián Araya, se puede considerar lo siguiente:
En la enseñanza de la geografía en América Latina hay una evidente contradicción. Los cambios y adelantos en los espacios académicos no se corresponden con los acontecimientos de la geografía escolar. Mientras la docencia y la investigación, aportan extraordinarias propuestas teóricas y prácticas renovadas y justificados en conocimientos de actualidad, la práctica escolar sigue en su atraso y desfase de esos avances. En efecto, es muy difícil que los cambios que se desean ocurran en el aula, tengan el acento de la innovación propuesta.
Esto se pudiese explicar con lo siguiente. Se sigue considerando que el experto es quien da las pautas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geografía, en tanto los docentes, los deben aplicar en el aula. De allí, supuestamente, vendrá el viraje esperado. Vale preguntarse, ¿Cambiará el docente de aula sus saberes empíricos con la lectura e interpretación del conocimiento científico y pedagógico que le recomienda el experto?.
Estudios realizados desde la aplicación de los fundamentos de la investigación cualitativa (Investigación-Acción, Investigación Participativa, Estudios Etnográficos, etc.), afirman que no. Una razón es que el docente da más importancia a los saberes adquiridos por la experiencia, además que una vez egresado de la universidad, deja de leer y no investiga su propia práctica, es decir, se mecaniza, rutiniza y se descontextualiza. Este aspecto debe ser motivo de preocupación por la docencia e investigación geodidáctica.
Al centrarse la enseñanza de la geografía al libro texto, indiscutiblemente se deja a un lado el sentido y significado de la reforma curricular, se desvía la orientación del programa y se echa a un lado la finalidad educativa. Por eso es que la enseñanza es mera reproducción anual de un mismo programa para enseñar lo mismo a distintas generaciones.
Una muestra de eso es revisar los cuadernos de estudiantes, por ejemplo, que han cursado primer año de bachillerato con otro que recién lo termina. Los contenidos programáticos son los mismos. Igual ocurre cuando se revisan planes de estudio de diferentes países latinoamericanos donde ya la geografía está inserta en el área de las ciencias sociales. Allí los contenidos son los mismos.
Más aún, el desfase que hay entre la finalidad educativa y los contenidos programáticos es abismal. Mientras la finalidad es más humanista, los contenidos son meras referencias disciplinares de acento instrumental y reduccionista. ¿Contribuirá esta enseñanza a educar al ciudadano del mundo globalizado, con una enseñanza fragmentada y fuertemente mecanizada?. En respuesta, la enseñanza de la geografía llegó a América Latina con la identidad francesa; es decir, para fomentar el valor de lo nacional, la soberanía nacional y la defensa de lo autóctono. Pero, su actividad escolar se afincó en la Clase Magistral, el uso y el abuso didáctico del dictado, la copia, el dibujo y el calcado.
Y así se quedó hasta el momento para dificultar las explicaciones críticas de la realidad del subdesarrollo y la dependencia y ahora actuar con indiferencia ante la complejidad del mundo contemporáneo. El acento precambriano y pitecantrópico de la enseñanza de la geografía escolar debe preocuparnos. Al respecto, valoramos las iniciativas de los colegas hispanos, argentinos, brasileños, colombianos y venezolanos por aportar fundamentos para una enseñanza geográfica de nuevo tipo, más afincada en la ruptura de la labor pedagógica de aula y la apertura hacia la explicación del entorno vivido. Por tanto, seguimos en el debate.
felix gonzalez -
Liliana Rodríguez Pizzinato -
De ahí, la importancia de avanzar sobre procesos de investigación educativa y de formación profesional, que aporten con sus resultados a cambios sustanciales en la forma de abordar la espacialidad en la escuela y el desarrollo del pensamiento espacial en los sujetos, para que hagan uso de él en su vida cotidiana.
El recorrido de producción que se expone en el artículo, muestra como el trabajo individual y colectivo, se traduce en alianzas académicas (grupos de trabajo e investigación) y propuestas de formación a nivel de pregrado y posgrado, que han impactado el quehacer de algunos profesionales de la educación y que a su vez han permeado sus ambientes de vida y de trabajo hacia una geografía útil, vital y significativa para la existencia.
El trabajo adelantado sobre el desarrollo del pensamiento espacial a partir de la construcción de conceptos geográficos, ha permitido revaluar la mirada del espacio geográfico y las categorías, procesos y formas de organización que están inmersas en él, pasando de verlo como escenario y contenedor, para asumirlo como una construcción social tanto de carácter concreto y objetivo como simbólico y subjetivo.
De la misma manera, la formación de los estudiantes de la licenciatura (pregrado), a través de la formulación, implementación y evaluación de proyectos pedagógicos con carácter investigativo, en esta línea de trabajo, ha transformado en primera instancia su propia visión sobre la geografía y la espacialidad como ciudadanos y en el contexto escolar, la cual luego se traslada a los educandos con los cuales interactúan en los espacio de clase.
Esta es una perspectiva que plantea un perfil profesional orientado hacia la formación de maestros investigadores, capaces de proponer y gestionar proyectos, que sin desconocer los contenidos oficiales exigidos (por la fuerza de la normatividad e institucionalidad escolar), puedan desbordarlos con propuestas innovadoras a nivel educativo.
Las experiencias acumuladas en esta línea, considero por sus resultados que todas han sido existosas, pero con diferentes niveles de
avance en los estudiantes.
Realizando un intento de clasificación, los proyectos elaborados para contribuir al desarrollo del pensamiento espacial, se podrían ubicar en 4 ejes:
1. Los basados en conceptos geográficos: espacio vital, ciudad, lugar, espacio urbano - rural, paisaje, territorio, frontera y límite.
2. Los basados en algunas habilidades de pensamiento: observación y descripción geográfica.
3. Los basados en la representación espacial tanto euclidiana como cognitiva del espacio.
4. Los dedicados a campos emergentes de las Ciencias Sociales: cartografía social y la geografía de género.
En los procesos adelantados se observan cambios cognitivos, actitudinales y valorativos importantes, por parte de los estudiantes - docentes y de los estudiantes a su cargo.
Sin embargo, el espacio escolar y los maestros en ejercicio con los cuales se intercambia la experiencia mantienen la visión "libresca", que señala el profesor Araya desde finales de la década del 70, de ahí la importancia de insistir en los procesos de actualización y cualificación docente liderado no solo por el Ministerio de Educación Nacional (en el caso de Colombia), sino por los grupos de investigación y redes de maestros que vienen trabajando en estos temas.
Finalmente, el actual espacio como fuente de discusión y difusión, aporta al fortalecimiento de actividad académica y a la producción de conocimiento sobre la geografía escolar, que hace que del ciberespacio un conector de saberes, nuevas elaboraciones, pensamientos, sueños y propuestas que afecten positivamente los ambientes educativos formales y no formales de Iberoamérica.